La perspectiva de género en la formación docente. Un espacio de
des/encuentro.
Patricia
Chantefort ⃰
Federica
Scherbosky**
Resumen
Existen hoy debates
urgentes en torno a la pregunta por la relación entre género -o géneros- y
educación. Desde nuestro lugar de formadoras de docentes proponemos diversos
espacios para interrogarnos y reflexionar acerca de algunas de estas cuestiones
que se nos tornan urgentes.
En esta dirección
desarrollamos talleres en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
de Cuyo en los que nos planteamos preguntas que, junto a nuestras estudiantes,
consideramos imprescindibles para propiciar la deconstrucción y desarticulación
de estereotipos de género sostenidos, tácita o explícitamente en cada texto
escolar, en los juegos dentro y fuera del aula, en las expectativas de
docentes, entre otros. Generamos espacios de taller para revisar y producir
actividades áulicas con perspectiva de género. Desde este espacio más
“práctico” pudimos revisar muchos supuestos y lograr inquietudes que no estaban
puestas en juego.
El marco teórico que nos
orienta se sostiene en los aportes de los feminismos, en sus afirmaciones más
amplias. Problematizamos la noción de género y sexualidad a partir de los
feminismos decoloniales y retomamos a los feminismos populares para pensar
prácticas educativas emancipadoras.
Palabras
clave: formación docente – género
– educación – feminismos
The
gender perspective in teacher training. A space for dis-meetings.
Abstract
There are urgent discussions today about the question of the relationship between gender - or genders - and education. From our place as teacher trainers, we propose various spaces for questioning and reflecting on some of the questions that are urgent for us.
In this direction, we have developed workshops at Facultad de Educación Universidad Nacional de Cuyo in which we have posed questions that, together with our students, we consider essential to foster the deconstruction and dismantling of gender stereotypes that are sustained, either tacitly or explicitly, in eachschooltext, in games inside and outside the classroom, in teachers' expectations, among others. We generate workshop spaces to review and produce classroom activities with gender´s perspective. From this more "practical" space we were able to review many assumptions and achieve concerns that were not put into play.
The theoretical framework that guide us is based on the contributions of feminists in their broader statements. We problematized the notion of gender and sexuality based on decolonial feminisms and took up popular feminisms to think about emancipatory educational practices.
Keywords: teacher training –gender – education – feminisms
Introducción o acerca de cómo abrir espacios.
Desde nuestro lugar de
formadoras de docentes, en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
de Cuyo, hemos propuesto en los últimos años espacios para interrogar e
interrogarnos en relación con el género/los géneros, ya que consideramos se ha
tornado en una instancia de urgente reflexión y abordaje con otras y otros. En
nuestra experiencia de “formadoras” de futuras y futuros docentes de niveles
inicial, primario y de personas con discapacidad hemos encontrado que la
problematización del tema de los géneros, si bien imprescindible, no ha tenido
-por lo menos hasta ahora- el lugar que debería, es decir, la problematización
y el abordaje de algunas cuestiones básicas que nos interpelan cada vez más
hondamente en nuestro ser sujetos, mujeres, docentes. A modo de diagnóstico,
encontramos que pocos espacios curriculares de la Facultad de Educación de la
Universidad Nacional de Cuyo consideran la perspectiva de género, a la hora de
elaborar sus contenidos.
Fruto de estas
inquietudes y recorridos presentamos un proyecto de investigación, en el marco
de las convocatorias de la Secretaría de Investigación, Internacionales y
Posgrado de la Universidad Nacional de Cuyo titulado “Supuestos
teórico-prácticos en la perspectiva de género en la educación. Un análisis situado
en la formación docente de la Facultad de Educación”. En este, por decirlo muy
sintéticamente, sostenemos
que la perspectiva de género en referencia a los estudios teóricos adoptados
para una investigación, capacitación o desarrollo de políticas o programas
implicaría: a) reconocer las relaciones de poder que se dan entre los géneros,
en general favorables a los varones como grupo social y discriminatorias para
las mujeres y sujetos feminizados/minorizados; b) que estas relaciones han sido
constituidas social e históricamente y son constitutivas de las personas; y c)
que atraviesan todo el entramado social y se articulan con otras relaciones
sociales como las de clase, etnia, edad, preferencia sexual, por ejemplo.
El objetivo general del mencionado Proyecto de Investigación tiene que
ver con indagar los supuestos teórico-prácticos presentes en la formación
docente, particularmente en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional
de Cuyo, en relación a la ausencia y/o presencia de la perspectiva de género
según los abordajes que hemos explicitado. Buscamos generar espacios para
propiciar una perspectiva de género desde una mirada crítica y situada en Nuestramérica, con el propósito de deconstruir presupuestos
y prejuicios presentes en posicionamientos clásicos, tradicionales y
conservadores que funcionan en detrimento del respeto por los Derechos Humanos
fundamentales.
Sabemos que quienes
hoy son nuestras y nuestros estudiantes pronto se encontrarán en sus lugares de
trabajo, frente al aula, con niños, niñas y niñes que
-como corresponde a sus edades y los tiempos que vivimos- quizás tengan más
necesidad de plantear y visibilizar temas relacionados con los géneros y las
sexualidades de lo que lo tienen o pueden la mayoría de nuestras y nuestros
estudiantes; y que consideramos, al menos en parte, es nuestra responsabilidad
propiciar. No se trata simplemente de querer, o no, plantearlo, sino de que
buena parte de la formación docente, sigue “domesticada” según las lógicas
imperantes del patriarcado y el colonialismo. Pareciera que somos las y los
adultos, las y los que tenemos más carga de prejuicios y posiciones más
tradicionales, por lo que nuestro trabajo de comprensión del anquilosamiento de
las categorías aprendidas es el primer paso para poder abordar y entender
nuevas y muy acuciantes cuestiones y es nuestra obligación hacernos cargo de
ello para poder llevarlo a nuestras y nuestros estudiantes.
En ese sentido es que
venimos desarrollando talleres en la Facultad de Educación en los que nos
planteamos preguntas que, junto a nuestras y nuestros alumnos, consideramos
imprescindibles para propiciar la deconstrucción y desarticulación de
estereotipos de género sostenidos -tácita o explícitamente- en cada texto
escolar, en los juegos dentro y fuera del aula, en las expectativas de
docentes, entre otros. Han sido variados los espacios en los que pretendemos
junto con las otras y los otros, revisar, especialmente, nuestros aprendizajes
provenientes del sentido común para desandarlo y concebir nuevas formas de
pensarnos en nuestro ser sujetos generizados. Hemos
intentado también producir actividades áulicas con perspectiva de género. Se
trata entonces no solo de revisar y desandar supuestos teóricos, sino de
visualizar cómo eso se hace patente en nuestras propias prácticas y así poco a
poco intentar modificarlas.
En cada actividad, con
modalidad de taller, que hemos llevado a cabo comenzamos con algunas preguntas
que muchas veces por parecer obvias o sobreentendidas se asumen como resueltas.
Por ejemplo: ¿Has percibido que tu rol en la sociedad ha sido impuesto o
construido por vos mismo/a? ¿En qué momento o momentos de tu vida ubicás la autopercepción de tu rol de género?, ¿Influyó el
proceso de socialización en la educación en ese rol social? ¿Has percibido cambios
en tus concepciones a
partir del conocimiento de los procesos y debates de los feminismos como las
concentraciones por “#Ni una menos” y los paros del #8M? ¿Sentís que has
reproducido o cuestionado y transformado tu rol social? ¿Cuáles son o fueron las
consecuencias de tu rol social actual?
A partir de estos
interrogantes pretendemos desandar los preconceptos y prejuicios incorporados,
la mayor parte de las veces, desde una concepción de género que considera a la
diferencia como anormalidad y que asume una diferenciación jerárquica de los
géneros como natural. Instancias estas que sin duda se perpetúan en el aula y
que es parte de nuestra apuesta modificar.
Algunos aportes feministas que nos sostienen en la apertura de espacios.
La cuestión del género
tiene múltiples aristas y caminos posibles de ser transitados. En nuestro
proceso de aprendizaje para repensar las identidades “de sentido común”
reforzadas por el mundo escolar los planteamientos de Judith Butler han sido de
gran ayuda. Aun a sabiendas de que habría otras posibilidades, sus aportes nos
permitieron pensar la identidad como construcción.
Siguiendo
a la mencionada autora y su teoría de la performatividad del género se puede
afirmar que la reiteración de discursos y prácticas en relación con las
sexualidades y los géneros -en nuestro caso en la escuela- produce cuerpos e
identidades desde la norma heterosexual. A través de esta reiteración de
prácticas normadas de género se consigue que los cuerpos e identidades sean
vistos como un hecho natural y no como producción social, cultural e histórica.
En El género en disputa. El feminismo y la
subversión de la identidad, Butler lleva adelante los primeros desarrollos
de su teoría sobre el género, el sexo y la identidad sexual. ¿Cuáles son los
principales aportes de este libro? Butler en primer lugar se introduce en la
discusión entre esencialismo y constructivismo en materia de género, planteando
una postura que trasciende ambas perspectivas. En segundo lugar, confronta y
discute con el sistema de sexo/género, realiza luego una crítica anti-esencialista al sujeto político del feminismo y, por
último, postula su noción del género como un acto performativo, entre otras
cuestiones. El título del libro aporta, también, líneas posibles para pensar
sus vínculos con lo queer.
La autora, en la obra
mencionada, pretende trascender el debate del esencialismo y el
construccionismo en materia de género. No se trata de que un enfoque
construccionista, bajo una ley cultural inevitable, reemplace el paradigma
esencialista, no es pasar de una construcción de género donde la biología es
destino a otra donde lo cultural lo es. Justamente, la idea de Butler es romper
con esta polaridad binaria. La revisión de las categorías de sexo y género
sirve para romper con la representación dicotómica de sexo como destino
biológico y de género como destino cultural. En realidad, decir que existe un
sexo anatómico anterior a la idea cultural de género es también una
construcción propia del sistema social que binariza
el género. Según la autora, no hay una materialidad previa a la que se pueda
acceder desde el orden del discurso, porque cuando se llega a ella ya estamos
insertos en lo discursivo en tanto somos seres atravesados por el lenguaje.
Pero tampoco se trata de afirmar que el cuerpo no es nada más que el producto
de una construcción. Hay un nivel de la materialidad al que no se puede
acceder. Butler toma distancia del construccionismo radical en el modo en que
replantea la noción de sujeto, intentando no caer en el esencialismo ni en la
ley cultural construccionista. En ese sentido, la opción que plantea para
escapar a los límites del paradigma construccionista es la teoría performativa
del género.
Según Butler, los
géneros son ficciones reguladoras que se encargan de ubicar a los seres en un
sistema binario de género, conceder sexualidades normalizadas y colocar a otras
posibilidades abyectas en el lugar del otro, fuera de la sexualidad hegemónica
y heterosexual. Para ella, los géneros no son verdaderos ni falsos, sino que se
crean como los efectos de verdad de un discurso de identidad primaria y
estable. Y esta verdad es una invención, por lo tanto, un género verdadero es
una fantasía instaurada en los cuerpos.
Si se acepta que la
socialización escolar constituye un importante proceso de generización
se comprende que el género opera como un significante de distribución social
binaria y jerárquica de potencialidades, expectativas, atributos desarrollados
por los seres humanos. Ni simple remisión al reino de la naturaleza, ni pura
determinación sociocultural y tampoco mera creación de una individualidad
singular. Contra esa supuesta naturaleza es que debemos encarar nuestros
esfuerzos, para dejar de pensar en términos dicotómicos, para dejar de pensar
las niñeces como sujetos pasivos y maleables.
En relación con los
roles atribuidos y conformados es ineludible plantear una desencialización
de las identidades. Y esto traza otras cuestiones que deben problematizarse:
por ejemplo, que las categorías sexuales mismas son menos estables y unificadas
de lo que se piensa, que la identidad sexual puede ser experimentada como
transitiva y discontinua, que la supuesta estabilidad de la identidad sexual es
un proceso discontinuo que depende de contextos y prácticas sociales
particulares y, por tanto, que los criterios de membresía a las categorías
sexuales pueden y deben ser debatidos; y la escuela es un lugar ineludible para
ello.
Hay quienes le han
objetado a Judith Butler un supuesto desconocimiento de la materialidad de los
cuerpos generizados. Creemos que en Cuerpos que importan aún más que en El género en disputa se aboca a
desentrañar el asunto. De hecho, en el Prefacio de esta obra afirma que “… (se
dio) cuenta de que no podía fijar los cuerpos como simples objetos de
pensamiento. Los cuerpos no solo tienden a indicar un mundo que está más allá
de ellos mismos; ese movimiento que supera sus propios límites, un movimiento
fronterizo en sí mismo, parece ser imprescindible para establecer lo que los
cuerpos “son”” (Butler 2002, p. 11). Ni objetos de pensamiento ni pura
materialidad, ya que hay algo que excede la mera materialidad del cuerpo, esa
instancia de movimiento fronterizo que conecta al cuerpo como pura materialidad
–como si tal cosa fuera posible- con su mundo.
Según
Judith Butler, entonces, con su teoría de la performatividad, podemos insistir
en que es la misma reiteración de discursos y prácticas constantes la que
configura sexualidades y géneros en la producción de cuerpos e identidades
desde la norma heterosexual binaria e imperativa. Por medio de esta repetición
de normas de género se consigue que los cuerpos e identidades que estos asumen
sean vistos como un hecho natural y no como producción social, cultural e
histórica. Por ello para intentar una crítica de esos roles instituidos y
pensando en la posibilidad de la existencia de subjetividades más autónomas es
que sostenemos este desafío a partir de dos líneas de trabajo. Por una parte,
buscamos analizar a través de qué estrategias se consolida en la pedagogía
cotidiana la consideración del cuerpo como naturaleza pre-discursiva,
sin significaciones previas, sin andamiaje cultural, lo que perpetúa la
relación un cuerpo/un género/una sexualidad normal. Y, por otra, indagar acerca
de cómo los movimientos sexo-genéricos y los distintos movimientos sociales
relacionados con los feminismos y los enfoques de las y los disidentes sexuales
piensan la cultura, la educación, la política y sus derechos. Si no se da
cabida a estas subjetividades discordantes con la heteronormatividad y la moral
religiosa, y a los saberes que ellos aportan como experiencias, es porque pretenden negarse
otras subjetividades y otros saberes y es posible que no se esté dispuesto a
conocer cualquier manifestación de otredad ni cualquier otro sujeto diverso
que ponga en cuestión al disciplinamiento pedagógico.
Es
imprescindible, además, un análisis del fenómeno de la educación sentimental
diferencial por géneros que se expresa en múltiples dimensiones de la
cotidianeidad escolar: en la asignación de distintos roles dentro del aula, en
los cuentos y las lecturas, en los juegos, en el lenguaje, en la separación por
asignaturas, etc. que tienden a relegar a las mujeres al extremo identificado
con la debilidad, la pasividad, la dependencia, la motricidad fina, la
delicadeza, mientras que desarrollan en los varones capacidades vinculadas a
ser independientes, tener iniciativa, personalidad, gusto por la aventura,
todas cuestiones importantes para la vida productiva y esenciales para promover
liderazgo. Es en ese sentido que se ha postulado la idea de “dispositivos
pedagógicos de género” para dar cuenta de cómo las formas de interacción, los
roles, los formatos de participación, los juegos, los usos del lenguaje, las
rutinas del espacio, etc., construyen interpretaciones y clasificaciones idealizadas
y esencialistas respecto a lo que es ser mujer y ser varón con base en
categorías de oposición jerárquica. Estos dispositivos actúan en el plano de
los imaginarios, de las interacciones y en el plano material, que derivan en
formas concretas de subjetivaciones de género (Morgade
2001).
Otras propuestas
teóricas que hemos asumido, además de la teoría performativa de los géneros de
Judith Butler, es el Feminismo Decolonial en sus afirmaciones más amplias, por
ejemplo, en María Lugones y los aportes de los feminismos populares -a los que
escuetamente nos hemos referido con Claudia Korol,
por ejemplo-, a partir de los que se pretende pensar una concepción del género
obviamente construida, pero, además, no necesariamente binaria. También
acudimos a los trabajos de algunas especialistas argentinas que han
profundizado en la relación entre educación y género, como la mencionada
Graciela Morgade.
Se sabe que a estas
alturas no podemos ya hablar de un feminismo sino de muchos, pues cada uno
presenta una perspectiva distinta -y muchas veces en debate con otras- acerca
de categorías fundamentales tales como: mujer/mujeres; sexo biológico/género
construido en correlación con el debate esencia/construcción o, más
precisamente, naturaleza/cultura; binarismo de géneros/diversidad de géneros;
heteropatriarcado entre otras.
Decidimos
incorporarlos aportes de Lugones (2008) porque consideramos que da
cuenta-asumiendo anteriores debates- de una posición situada. Pensamos lo
situado para reflexionar desde nuestro contexto, no solo en términos nacionales
sino sobre todo regionales, y en ese sentido elegimos hacerlo bajo la categoría
e historia de Nuestramérica. Si bien junto con Martí
apelamos a la emancipación que este concepto evoca, no podemos dejar de
visibilizar la colonialidad ínsita que también
presenta. Colonialidad que postula Aníbal Quijano
como estructura de poder que se establece en el inicio de la modernidad con la
conquista de América, pero que sigue presente en la actualidad. Lugones retoma
la colonialidad propuesta por el pensador peruano
para vincularla con el género, ya que sostiene que el sistema de género tal
como lo conocemos se estructura en la modernidad con la consecuente colonialidad que esta presenta. Se hace necesario entonces
establecer una interseccionalidad, un cruce, entre raza, clase, géneros y
sexualidades. Es decir, comprender que no podemos referirnos a los géneros y
las sexualidades en nuestro contexto geográfico e histórico particular si no
asumimos que somos un continente, una nación que ha pasado por el proceso de
colonización, proceso que dolorosamente hay que afirmar no es cuestión solo del
pasado y ahí aparece la colonialidad como la
constitución de subjetividades colonizadas, más allá de las supuestas
independencias nacionales. Sin embargo, cabe aclarar que no se trata de una situacionalidad que nos cabe solo a nosotras/os por ser
americanas/os, sino a todas las personas porque no hay conformación de la
subjetividad que no sea situada y que en esta situacionalidad
no se entrecruce la raza, la clase, las sexualidades y los géneros. En este sentido se conforma como una
propuesta crítica hacia los feminismos occidentales hegemónicos que parece que
han obviado aquella interseccionalidad y que de algún modo siguen bajo los
preceptos modernos universalistas.
Es imperioso asumir
este cruce para poder desde allí generar prácticas liberadoras. Se trata de
entender el patriarcado desde la colonialidad del
género pensando cómo se construyó el poder global actual desde lo que Lugones
denomina Sistema Moderno/Colonial de Género. Podría
sostenerse que, ante la necesidad en apariencia natural de la clasificación, el
género como atributo se gesta como dispositivo de control en la matriz
semiótica de una tradición con fuerte disposición binaria y jerárquica. No
puede negarse la pre-existencia de la disposición
hacia las divisiones sociales basadas en los géneros, pero debe comprenderse
que su lógica dicotómica y su asimetría simbólica y política tienen un claro
anclaje en la tradición europea moderna, que conformó a la par la configuración del otro no-europeo. Es en la
matriz comprensiva de la existencia binaria en que uno de los términos se
resuelve como prioritario, superior o sencillamente mejor y se resignifican el
varón y la mujer como estereotipos sociales fijos.
Este modo
de la configuración de la experiencia según patrones de poder
modernos/coloniales está así formulado a partir de grandes matrices simbólicas
europeas. En primer lugar, la comprensión de lo real como compuesta por
términos opuestos y excluyentes, aplicables a la totalidad de la experiencia
humana de todos los pueblos del mundo y, por otra parte, el conjunto de
sistemas jerárquicos funcionales a la colonización. Lo que en un momento
actuara como instrumento para la hegemonía con consecuencias político-jurídicas
se prolongó, luego, como una reedición de la colonización simbólica que no cede
terreno ideológico, ni se disipa, aun habiendo transcurrido los movimientos de
independencia de las naciones, que se plantean desde esta perspectiva como formales
y nominales, ya que las subjetividades siguen colonizadas.
La
formación del mundo cristiano-centrado/occidental-centrado, moderno-colonial y
capitalista-patriarcal propuso un número de bloques jerárquicos indispensables
para la dominación, entre los que se encuentra una jerarquía patriarcal global
con sus respectivas relaciones de poder a nivel de géneros y de sexualidades.
La colonialidad, entonces, debe ser entendida como un
elemento constitutivo y específico del patrón mundial del poder capitalista,
que se origina y mundializa a partir del “descubrimiento/encubrimiento” de
América. La colonialidad, como contracara ineludible
de la modernidad, implica la imposición de una clasificación racial, de clase,
de sexualidad y de género para la población del mundo que opera en cada uno de
los planos, ámbitos y dimensiones materiales y subjetivas de la existencia
cotidiana.
A partir
de los aportes de Lugones en términos de una conciencia histórica y situada de
nuestra propia subjetividad, es que asumimos los planteos teórico-prácticos de los llamados feminismos
populares. En sus múltiples vertientes se plantean como críticos del sistema
moderno-colonial patriarcal, blanco y heterosexuado.
Y en este mismo sentido nos habilitan la posibilidad de pensar otra educación
posible, otra escuela posible para las subjetividades múltiples que hoy
patentizan demandas que la escuela moderna que tenemos no resuelve. Claudia Korol introduce estos feminismos populares afirmando:
“…hay un movimiento que crece como conciencia
histórica, que se “encuerpa” desde la memoria y
cambia -nos cambia- la vida cotidiana, los modos de estar en el mundo, de ser y
de creer. Son colectivos que se van multiplicando entre las mujeres y las
disidencias sexuales, que asumen el feminismo como un modo de desafiar las
múltiples opresiones producidas por el capitalismo colonial y patriarcal. […]
Feminismos de sujetas no sujetadas, que se organizan para responder
colectivamente a los desafíos de la sobrevivencia. No son un relato para
entendidas, sino una práctica rebelde, y una teoría que se amasa en los
comedores populares.” (Korol 2016, p. 15-16).
Claro que estas
prácticas militantes y este modo de ver el mundo no es algo que se aprende sin
más, no es posible adentrarse en estos feminismos si no nos ponemos, en primer
lugar, en situación genuina de aprender de aquellas que han vivido y viven en
contacto con la tierra, de la tierra, que saben en los cuerpos, en las cuerpas que nada es posible si no se hace en comunidad,
entre las personas pero también en contacto respetuoso con la naturaleza.
Es muy difícil para
quienes nos hemos formado y transitamos el mundo académico, atravesado por el
eurocentrismo y la consiguiente mirada de la modernidad/colonialidad,
ponernos en un lugar respetuoso y con auténticos deseos de aprender junto a
nuestras y nuestros estudiantes, ya no disciplinadamente ni tratando de ver en
qué posición de las jerarquías establecidas nos colocamos. Es otro el camino,
es la escucha, es la solidaridad, es la sororidad. Imaginar y crear una
pedagogía feminista desde esta perspectiva es un desafío para nosotras que
pretendemos pensar en otro modo de enseñar tanto como de aprender y ello no es
fácil.
“Lo difícil, es asumir
el cambio que implica en las conductas de cada uno y cada una. Porque el orden
verticalista y autoritario es tranquilizador para los de arriba, pero también
para lxs de abajo […] Por eso, la pedagogía feminista
asume la dimensión grupal como una necesidad básica para que los dolores que
produce el desaprendizaje de las opresiones, puedan ser compartidos y
sostenidos en los colectivos. También busca una interpelación sistemática entre
teoría y práctica, que permita leer las experiencias individuales y sociales, y
escribir nuestras historias con un horizonte emancipador” (Korol
2016, p. 22-23).
Esa pedagogía
feminista pretende ordenar de otro modo saberes y prácticas, conocimientos y
experiencias, razón y emoción. Dicha pedagogía recupera de la educación popular
datos centrales como el lugar del cuerpo en el proceso educativo, la dimensión
lúdica, la educación por el arte, el teatro de los y las oprimidas, la danza,
el canto, y el diálogo desde diversas perspectivas ideológicas emancipatorias
tal como pueden ser los ecofeminismos, los feminismos marxistas, los feminismos
negros, indígenas, lésbicos, etc.
La propuesta y los
objetivos de una pedagogía feminista no son fáciles de instalar en un sistema
educativo tan cerrado, disciplinador, controlador,
estructurado y normalizador como el que nos incluye pero, a pesar de ello, esa
pedagogía se presenta como un importante ideal a llevar a cabo. Y además es
preciso tener en cuenta que justamente la pedagogía feminista se presenta como
lo opuesto a lo tradicional en cuanto está en movimiento, reconstruyéndose
siempre. Como dice Claudia Korol:
“La pedagogía feminista
está rehaciéndose de modo permanente, en la medida en que cambian los desafíos,
que somos otrxs los sujetos colectivos que la
asumimos como parte de nuestra propuesta política. Hay un diálogo
intergeneracional que nos ayuda a pensar que las huellas que dejamos, van
creando nuevas posibilidades a las colectivas más jóvenes, para identificar las
maneras propias de estar en el mundo.” (Korol 2016,
p. 23).
El cuerpo utopía o acerca de cómo habilitar diversas corporalidades en la escuela.
Un fragmento de una
entrevista a Diana Maffía realizada por Gabriela
Navarra en el “Diario La Capital” de Rosario parece un buen disparador para
empezar a pensar el lugar de la educación en la construcción de un mundo más
justo e igualitario:
“Es que lo más trágico
del patriarcado es que las mujeres, que somos sus víctimas, seamos a la vez sus
grandes transmisoras porque nos han delegado la función reproductiva de
cuidado, la primera educación. Es una trampa perfecta. Las mujeres formamos las
mentalidades, la reproducción de los roles. Queremos que nuestros hijos se
adapten para ser felices. Si es gay o lesbiana van a tener problemas; igual que
si el varón no es fuerte y competitivo y la nena no juega con brillantitos. En
este modelo de felicidad, atado a la adaptación, el patriarcado, como todo
sistema autoritario, tiene dos botones: el de la persuasión y los premios si te
adaptás y el del castigo si no te adaptás.
Es un modelo de silencio y de aceptación para no incomodar que se sigue
imponiendo. Por eso chocan las pibas jóvenes que protestan, que se rebelan. Hay
una generación que irrumpe de golpe en el feminismo y que no negocia…” (Maffía 2019).
Esta primera educación
no sólo está asignada socialmente a las mujeres en tanto madres, sino también
fuertemente a las mujeres en tanto maestras. Ahí pretendemos generar una
incisión, un quiebre, o al menos una pregunta, para que las y los docentes que
formamos en la Facultad de Educación podamos empezar a romper el círculo de lo
dado, de aquello naturalizado y que como tal se perpetúa como lo obvio. Implica
un cuestionamiento y un no adaptarse a la formación recibida, para poder luego
también increpar y ampliar los sistemas escolares.
Un punto que
consideramos preocupante es el lugar del cuerpo en la educación, ya que
observamos cómo tanto en sus teorías, como en sus prácticas y en sus
instituciones persiste un desconocimiento/ocultamiento del cuerpo de las niñas
y los niños, de las y los jóvenes. En El
cuerpo utópico Foucault sostiene que el cuerpo es ese espacio que, aunque
se intente borrar, es “lugar irremediable” (Foucault 2010). Se ha dado tanta
importancia a lo no corpóreo, a la mente, el espíritu, el alma que casi se ha
logrado la pretensión del olvido del cuerpo: “Pero tal vez la más obstinada, la
más poderosa de esas utopías por las cuales borramos la triste topología del
cuerpo nos la suministra el gran mito del alma, desde el fondo de la historia
occidental” (Foucault, 2010, p.12). Y, en relación con lo anterior nos
interpela, aquí, una frase de este autor en la que sostiene que “el cuerpo
humano es el actor principal de todas las utopías” (Foucault 2010, p.13)[I].
Pero si es el cuerpo
el lugar de la utopía, de lo por hacer, de los propósitos a lograr ¿qué cuerpos
encontramos al relacionarnos con otros?, ¿son los cuerpos los desconocidos de
nuestras historias individuales?, ¿cómo nos hemos referido a nuestros cuerpos
en el descuido de ellos cuando priorizamos “el alma”? Y entonces, cabe
preguntarse cómo son “marcados”, “nombrados”, esos cuerpos que, por un lado,
parecen ignorados y, por otro, constituyen aquello que se presenta como lo más
visible e ineludible. Si al mismo tiempo se piensa con Graciela Morgade que “toda educación es sexual” (Morgade
2011) puede entenderse que no se trata de una contradicción cuerpo/alma y no es
simple indiferencia ante el cuerpo. Es la historia occidental misma la que se
manifiesta en esa distintiva oposición.
Y el cuerpo es
sexualidad en todos los ámbitos y, claro está, en el espacio de la educación
también. Esta autora sostiene, entonces que “La sexualidad estaba y está en
todas partes porque es una dimensión de la construcción de la subjetividad que
trasciende ampliamente el ejercicio de la genitalidad o una expresión de la
intimidad” (Morgade, 2011, p. 10)
Cuando preguntamos qué
se enseña, quién enseña, para qué se enseña, cómo se aprende y otros
interrogantes propios de las teorías pedagógicas sostenemos y reafirmamos que
el hecho de colocar en la periferia de dichos cuestionamientos al cuerpo no es
casual ni es mera anécdota. Podría decirse que ha sido parte del núcleo de las
teorías pedagógicas y las didácticas y se observa claramente qué es lo que está
puesto en valor y por ende visibilizado y qué no. Junto con Morgade
consideramos que:
“En este
sentido, entender la “sexualidad” como campo de “contenidos a enseñar”
despliega también diferentes apelaciones sobre aquello que es considerado
valioso poner en juego en el contexto de la escuela y reedita en un nuevo
contexto las ya viejas discusiones del campo pedagógico: la tensión entre
“conocimiento” e “información”, la tensión entre “saber” e “ignorancia”, la
tensión entre “el sujeto ideal” y el “sujeto real”, la tensión entre
universalidad y particularidad en las diferentes definiciones de justicia, y
muchas más…” (Morgade 2011, p.23-24)
Este supuesto “olvido”
del cuerpo -y la consiguiente sobrevaloración del “alma”- tiene objetivos muy
precisos, aunque no explícitos. Es una estrategia de control que se ha venido
gestando en instituciones educativas “domesticadoras” y con pedagogías que
obstruyen la posibilidad de elecciones libres para todas y todos. Es
imprescindible pues, ocuparse de lo que se presenta obturado, que se comprenda
que los cuerpos son cuerpos sexo-genéricos y que, por lo tanto, la educación,
como instancia liberadora, debería eliminar toda actividad o tarea dirigida a
poner límites a los cuerpos para encaminarlos por los carriles de la
“normalidad” que distinguen lo femenino y lo masculino como si fueran esencias
inmutables. Solo así podremos efectivamente sostener que cada cuerpo en
libertad es el “lugar de la utopía”. Y apostamos a que esa construcción deje de
ser utópica para que se convierta en un topos
concreto de emancipación para la multiplicidad de subjetividades posibles.
En cierto sentido
todas y todos tenemos el hábito, la costumbre de clasificar, juzgar y
categorizarlo todo. El problema no es la clasificación en sí, sino que esta
trae consigo una cierta normalidad y aquello que no entre en esta categoría cae
bajo la “anormalidad”. La clasificación y la jerarquización de la misma se
presentan de manera inescindible y usualmente bastante estanca. Consideramos que
el respeto a la diferencia es una instancia, aunque sea de mínima, que nos
permite empezar a pensar por fuera de la lógica binaria que solo permite dos
identidades, donde la masculina es sobrevalorada en relación a la femenina,
pero en la que además no hay otras identidades posibles. A partir de un mínimo
respeto podemos empezar a visibilizar a otras identidades y así tomar en cuenta
que cuando estamos frente a lo que usualmente se denomina “diferencia” estamos
frente a una subjetividad única e irrepetible, a pesar de haber sido
constituida sobre la base de repeticiones de actos que la fueron conformando.
No pensar dicotómicamente es un compromiso ético con la diferencia,
asumiéndonos nosotras y nosotros con la misma perspectiva, ya que no podemos
pensar que la diferencia siempre es el otro, pues al apostar a la concepción de
una subjetividad única e irrepetible no habría quien no sea diferente.
Una mirada
deconstructivista permite pensar en el desplazamiento de las identidades de
género y sexuales de su relación, supuestamente determinada, por “la
naturaleza” dando lugar a nuevos y múltiples sexos, sexualidades y géneros que
pueden desarticular las marcas del género y la sexualidad de las
significaciones antes atribuidas al sexo biológico. Las categorías de género y
sexualidad devienen terrenos abiertos a todo tipo de cuerpos y a variadas
formas de significación. El cuerpo mismo es un campo abierto a diversas
posibilidades interpretativas. Deja de ser entendido como ahistórico, como lo
dado biológicamente, materia pasiva sobre la que se proyecta lo masculino y lo
femenino. Esta mirada sospecha de la distinción sexo/género y tiende a
trasgredir el dualismo mente/cuerpo.
Si los cuerpos por su
diversidad inherente impiden su incorporación,
su hacerse cuerpo, de acuerdo con un modelo singular universal, entonces
las mismas formas que toma la subjetividad no son generalizables. La
subjetividad no puede elaborarse conforme a los ideales universalistas del
humanismo, no hay un concepto de lo “humano” que incluya a todos/as los/as
sujetos sin violencia, sin olvido o de manera no residual. Además, esos cuerpos
se constituyen en una subjetividad generizada siempre en relación con otros
cuerpos que también poseen y adquieren distintas condiciones y representaciones
simbólicas. El proceso de reconocimiento en términos de constitución conjunta
con la alteridad es ineludible para repensarnos desde estas perspectivas no
universalistas, ya que es en el “cara a cara” con la alteridad que nos
conformamos como sujetos.
Pensar las cosas de
otra manera es una tarea compleja, no se dispone siquiera de un lenguaje con el
que poder referirse a una subjetividad corporizada que se resista al dualismo y
que elabore alternativas a él. Son necesarias representaciones diferentes a las
que han dominado la historia del pensamiento, se necesita pensar en el cuerpo
como un campo plural, múltiple y abandonar aquel que funciona como el delegado
o el representante de otros. Un campo como espacio discontinuo, no homogéneo,
un espacio que admita las multiplicidades. En vez de considerar, entonces, al
sexo como acultural y prelingüístico –y en este sentido “natural”-, y al género
como una categoría construida, la mirada deconstructivista se dirige a
quebrantar la dicotomía. El cuerpo en sí es objeto político, social y cultural,
no una naturaleza pasiva gobernada por la cultura. Y el cuerpo resiste como
espacio de lo incierto, del cambio, del movimiento. Cada vez que se cree que el
cuerpo ha sido capturado por las tecnologías de poder, éste se rebela y se
recodifica, desafiando al poder que le ha dado forma pero que no logra
otorgarle un único y permanente sentido. Resiste también en relación con los
intentos de constituirlo en máquina eficiente, callada y obediente.
Si se mantiene la
dicotomía sexo/natural – género/construido, este último se consolida como un
complejo mecanismo que define al sujeto como masculino o femenino en un proceso
de normalización y regulación orientado a producir al ser humano esperado.
Construye así las mismas categorías que se propone explicar: varón, mujer,
heterosexual, homosexual, siempre de acuerdo a la coincidencia o disidencia con
lo “naturalmente” asignado en términos de sexo. Así, aunque se plantee como
distanciado del sexo en términos de construcción social, no deja de ser una
construcción normalizante. Y una de las cuestiones
centrales a deconstruir es, como bien decíamos antes, el binarismo. Ya no puede
pensarse en términos binarios, como si existieran solo dos géneros que de algún
modo coinciden o no con el sexo dado. Hay múltiples formas de autopercibirse que rompen esta dicotomía al presentarse
como no binarie, o transgénero, entre otras.
Nos interesa destacar,
particularmente, el relato y la vivencia de Gabriela Mansilla, quien es
fundadora de la Asociación Civil Infancias Libres, a partir de la experiencia
de su hija Luana, quien fue la primera niña trans en Argentina en obtener su
Documento Nacional de Identidad con identidad femenina autopercibida,
con solo 6 años[II]. En una entrevista publicada por Página 12 nos interpela directamente en
esta tarea de formadoras de formadoras/es al afirmar: “Quiero que el cuerpo
travesti y trans esté en la escuela” (Mansilla 2019)
Pero sin duda no se
trata solo de una expresión de deseo, sino del reclamo en tanto derecho de
aquellas personas que escapan al binarismo estanco que buscamos desandar. Se
pronuncia crítica de la ley de Educación Sexual Integral porque esta no incluye
la transgeneridad. Afirma que trabaja la diversidad,
pero en relación con la homosexualidad y no así con lo travesti y lo
transgénero. Ese reconocimiento sigue fuera del ámbito escolar, del proceso de
enseñanza y de respeto. Siguen siendo cuerpos abyectos que no calzan en la
norma, pero tampoco en aquello considerado diverso. Están simplemente por
fuera. De allí su trabajo en la Asociación para acompañar a las familias y a
las personas trans para poder transitar sus infancias de un modo más libre.
Pero en este tránsito la escuela es un lugar ineludible, en el que usualmente
se vive más opresión y discriminación que libertad y respeto. Al preguntarle
acerca de su acompañamiento en relación con las escuelas responde:
No se puede
generalizar, pero en la mayoría de los casos de niñeces trans que acompañé tuve
que enviar una nota a sus escuelas exigiendo el cumplimiento de la ley de
Identidad de Género y los pasos administrativos que deben seguir, porque los
desconocen. No todos los pibes y pibas de la secundaria tienen hecho el DNI pero los deben nombrar con su nombre elegido. Algo muy
importante es que si ellxs
están pendientes del rechazo social, de los estereotipos que no alcanzan,
tampoco puede rendir en la escuela como se espera. ¿Cómo quieren que se
concentren en estudiar cuando tiene que concentrarse en sobrevivir? La clase de
educación física es traumática para ellxs. (Mansilla
2019)
Son innumerables las
estigmatizaciones, no sólo en la clase de educación física, en la utilización
del baño, en la clase de biología, sino hasta el propio nombre. Gabriela
propone un modo más unisex en el que las determinaciones estén menos presentes.
Esto implica ya no pensar en “toallitas femeninas” sino en apósitos higiénicos,
ni tampoco en órganos sexuales masculinos o femeninos, sino de aparatos
sexuales fecundantes o gestantes. Sostiene que hay que:
Dejar de asignarle
género a los órganos y su función natural: entonces, podemos hablar de un
sistema sexual fecundante, que es el que tienen Luana, y muchos varones cis de
la clase, y de un sistema sexual gestante, que es el que tienen la mayoría de
las compañeritas y puede tener cualquier varón transgénero. Y con eso realmente
está respetado y aceptado el cuerpo de mi hija dentro de su construcción
identitaria en la escuela. Verlo en una carpeta y que todos los alumnos se
llevaron eso a su casa es el resultado de mis seis años de lucha dentro de la
misma escuela. Para mi es grandioso. (Mansilla 2019)
Este es el desafío que
nos proponemos como formadoras de futuras/os docentes. Abrir un espacio para
empezar a desnaturalizar eso que tenemos tan arraigado, pero que a su vez se
presenta de manera urgente. Concordamos con la mamá de Luana en que la base de
todo este cambio tan necesario es la educación, para que no sea solo producto
de la lucha titánica de una madre para que el cuerpo de su hija sea aceptado y respetado.
Abrimos distintas instancias de reflexión y praxis para que este cuerpo
utópico, este lugar de la utopía sea cada vez menos utópico y más real. Por ese
topos posible
abogamos.
Asumimos lo escrito
por la Colectiva Feminista La Revuelta en “Espacios escolares y relaciones de
género”, dentro del libro Feminismos
populares, pedagogías y políticas, en el que sostienen que:
“Nosotras, maestras,
profesoras, educadoras, blancas, morenas, heterosexuales, lesbianas,
bisexuales…damos valor a lo personal. Lo hacemos político. Y esto porque el
compartir con otras mujeres las vivencias personales en nuestro paso por las
instituciones educativas como estudiantes, como trabajadores de la educación,
no podíamos aceptar que todo lo que teníamos en común fuese simple
coincidencia. Entre las feministas las experiencias personales pueden ser
materia prima, datos para la investigación, para la reflexión, para la
producción de saberes y conocimientos” (Korol 2016,
p. 103)
No podemos dejar de
preguntarnos qué hay de común en estos tránsitos por las instituciones
educativas. ¿Es la opresión de la que hablaba Gabriela Mansilla? ¿Es este
sentido común en el que no todos los cuerpos caben, es esta normalidad que en
el mejor de los casos podría aceptar respetuosamente la diversidad? ¿De qué
diversidad hablamos? ¿Buscamos respeto o reconocimiento?
Estos son algunos de
los interrogantes que nos vinculan de lleno con el mundo escolar.
¿Qué pasa en la escuela? Instancias para repensar la perpetuación de lo dado.
La escuela como buena
institución moderna se encuentra, desde entonces, fuertemente involucrada en la
producción y reproducción de un imaginario social-genérico. Es la sexualidad el
terreno político donde se impregna cierto sentido común “natural” en relación
al “deber ser” varón o mujer, pero además legitima uno de esos modos de
existencia por encima del otro. Instancias que cristalizan en el patriarcado.
En el escenario
educativo, el discurso pedagógico realiza operaciones de clasificación,
ordenamiento, normalización, normativización, regulación, regularización y
produce un lenguaje escolar centrado en el silenciamiento de algunas voces y en
la habilitación de otras. Se normalizan las operaciones de inclusión y
exclusión como parte inherente al lenguaje escolar. En la vida cotidiana de la
escuela esto se expresa en la negación y exclusión de lo femenino, por un lado,
y, por otro, en una cierta visibilización de lo femenino, pero siempre aferrado
a ciertos estereotipos producidos a lo largo de la historia que implican una subsunción
de esta a lo masculino.
Volvemos a tomar
palabras de la Colectiva Feminista La Revuelta para pensar con ella que:
“La escuela -heredera
de la moderna sociedad occidental- es un espacio en que se producen
subjetividades e identidades, mediante un proceso complejo, plural y
permanente, en el cual las/os sujetas/os están implicadas/os y son activas/os
participantes. El espacio escolar fue desde sus orígenes un campo instituidor
de diferencias, aunque los discursos de los organismos y autoridades gubernamentales,
de los medios de comunicación, de las leyes educativas, refieran con énfasis a
la igualdad. La escuela marca, mediante mecanismos de clasificación,
ordenamiento y jerarquización, las posibilidades o el destino de cada sujeta/o”
(Korol 2016, p. 105).
Estas marcas no son
sólo simbólicas o parte de un imaginario. Se hacen presentes, como bien afirma
La Colectiva, en las posibilidades concretas de cada persona. Se hacen marca en
el cuerpo sexuado y constituyen representaciones e identidades que son muy difíciles
de modificar. Preguntarse por las representaciones que se tienen del propio
cuerpo es preguntarse, al mismo tiempo, por cuestiones concernientes a la
identidad. Si se acuerda en que el cuerpo no es la “carne” que existe fuera del
imaginario social sino una especie de fabricación dependiente de las
articulaciones y de las valoraciones predominantes, entonces los límites
materiales y simbólicos del “yo” también son producciones sociales y, por lo
tanto, objeto de las luchas por la transformación. El cuerpo, no como sede de
la subjetividad -lo que implicaría seguir manteniendo la dualidad cuerpo-alma-,
sino como la subjetividad misma, es una construcción continua, con cierta
inestabilidad, en un devenir que incluye posibilidades de cambio. Aquí la noción
de resistencia foucaultiana (2009) adquiere un gran
potencial. Este es el cuerpo que proponemos repensar en la escuela y no aquel
que se enquista en lo dado. Y es en este entrelazamiento de la escuela con los
saberes y los cuerpos cuando lo que es propio de cada persona se convierte en
una fuerza política. Por ello adherimos a lo que Claudia Korol
sostiene en su artículo “Feminismos populares”, al afirmar que:
“«Lo personal es
político», decimos las feministas. Esto apela a las dimensiones pedagógicas y culturales
de las revoluciones. Transformar los vínculos, saliendo del «sálvese quien
pueda» para llegar al «vamos juntxs», dejar el
«ordeno-mando-obedezco» para llegar al «decidimos juntxs
y juntxs hacemos», es una tarea gigantesca que va a
contramano de lo aprendido como jerarquías, criterios de autoridad, en los
límites establecidos sobre la base del aturdimiento que producen los medios de
comunicación masiva, el sistema educativo tradicional, la coerción social y la
represión”. (Korol 2016, p.150)
Este sistema educativo
tradicional tiende a negar u obstaculizar un proceso relativamente autónomo de
subjetivación a grandes sectores de la población al reducir sus opciones de
identificación. Algunas de esas formas de discriminación están vinculadas con
los géneros y las sexualidades y los efectos que las operaciones discursivas
producen en las niñas, los niños y les niñes, las,
los y les adolescentes, las, los y les jóvenes que transitan la institución
escolar. También sabemos de la histórica segregación de las mujeres y sujetos
feminizados de los ámbitos del saber, no sólo en términos del retraso en el
derecho a la educación, sino también de la exclusión de sus producciones por el
mero hecho de ser realizadas por mujeres. María Luisa Femenías
recoge esa deuda en Ellas lo pensaron
antes y muestra la exclusión de las mujeres en el ámbito del pensamiento a
lo largo de la historia. Por lo que al repensar la institución escolar y la
reproducción de los saberes establecidos no podemos dejar de revisar estas
relaciones de exclusión. Como bien nos comenta:
“Un problema no ajeno
es que la organización del saber y su transmisión suele hacerse según pares
dicotómicos opuestos regidos por la dupla varón/mujer. Estos pares no conservan
un equilibrio valorativo y ponderan uno de sus lados, el masculino, sobre el
que se moldea el conocimiento, como si fuera su eje ideal, único y modélico”. (Femenías 2020, p. 25).
Nosotras como
profesionales de la filosofía no podemos dejar de lado y sin cuestionar el
sesgo sexista que todas las formas de pensamiento han tenido y que se hace
particularmente evidente en el ámbito de la filosofía. Desde el espacio
curricular que compartimos, a saber, Antropología Filosófica, no podemos dejar
de cuestionar la definición más inmediata que se da de la misma, en la que se
repite casi sin pensar, que se trata de la pregunta filosófica por el hombre.
Sin embargo, se nos hace imperioso preguntar ¿y las mujeres dónde estuvimos en
la historia de la filosofía?, ¿no somos capaces de hacer filosofía porque como
el imaginario social afirma “somos seres emocionales”?,
¿cuántas mujeres han sido excluidas de este espacio, desde Hipatia hasta
nuestros días? Y en tanto pretendemos que nuestras y nuestros estudiantes
formen una capacidad crítica debemos, como punto de partida, problematizar esta
relación de lo femenino como aquello excluido de la producción de conocimiento.
Por lo que compartimos la afirmación que realiza Femenías
al sostener que: “La crítica más reciente ha mostrado que tanto la ciencia como
la filosofía son prácticas culturales que se suman a la construcción de un
imaginario social generizado, según una compleja red
de valoraciones organizadas jerárquicamente, que se sostienen unas a otras” (Femenías 2020, p. 25). Por lo cual acompañamos los interrogantes
que plantea más adelante en los que afirma:
“¿no deberíamos reconocer ya la importancia del sesgo sexista como parte del filtro, del marco conceptual o de la grilla en virtud de la cual se ha construido históricamente el saber filosófico como racionalidad masculina? Y, por tanto, ¿no debemos examinar sus condiciones y sus límites? ¿No debemos acaso mostrar también que la dicotomía razón/varón-emoción/mujer siempre ha sido rebasada y solo subsiste como marco prejuicioso de conductas estereotipadas?” (Femenías 2020, p. 27).
Compartimos con la
autora que esta dicotomía ha sido rebasada y que siempre ha habido mujeres o
disidencias que a lo largo de la historia lograron instalar su voz y producir
conocimiento. No obstante, consideramos que no ha sido tan sencillo y que las
proporciones fueron y siguen siendo muy desiguales. Podemos pensar en múltiples
instancias desde cantidad de autoras mujeres y varones, cantidad de
publicaciones o incluso cantidad de investigadores en un sistema como el de la
Comisión Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (Conicet), en el que si bien la cantidad de varones y mujeres se ha ido
equiparando a lo largo del tiempo, esto sucede sobre todo a nivel de becas o de
inicio de la carrera de investigador/a y no sucede de este modo a medida que se
asciende en la misma. Múltiples son los análisis que se han realizado al
respecto, por lo que podemos pensarlo más como sesgo necesario a asumir y
deconstruir que como simple rebasamiento[III].
Espacios y prácticas emancipadoras para producir transformaciones
La responsabilidad como formadoras de formadoras y formadores y el deseo
de transformar, al menos un poco, el tránsito por las instituciones educativas
es lo que nos impulsó a abrir espacios en los que la formación docente pudiera
empezar a cuestionarse. Hemos realizado tres talleres -en distintos ciclos
lectivos- en la Facultad de Educación de la UNCuyo en
el que todo el estudiantado fue convocado. No había restricción de año o
carrera, sino solo las ganas de participar e interrogarse. El primer taller se
denominó “Perspectiva de género y educación” y estuvo enfocado en conocer y
compartir algunas reflexiones sobre géneros y sexualidades, tal como
explicitamos en nuestro marco teórico. Trabajamos pensadoras como Butler, Morgade, Lugones, Korol en un
intento de dar a conocer sus aportes y como estos ponían en jaque las
subjetividades establecidas. Compartimos selecciones de textos que fuimos
analizando en cada encuentro, con una presentación y contextualización previa
dada por nosotras. Se inscribieron 40 personas de las cuales 38 eran mujeres, y
los 2 varones que empezaron abandonaron luego de 2 encuentros. En los dos
talleres siguientes solo se han inscripto mujeres, y más allá de que la
población de la facultad es mayoritariamente femenina, consideramos que esto se
ha dado así porque se piensa que el tema de género es un tema exclusivo de las
mujeres, de sus reivindicaciones y sus luchas; y no de una sociedad que hay que
transformar de manera radical.
Gracias al primer
taller observamos que estas temáticas estaban ausentes en la currícula[IV], que en su mayoría implicaba una gran novedad
para nuestras estudiantes y que era un primer paso para comenzar a trabajar
estas temáticas ineludibles en el proceso educativo. Con los textos como excusa
generamos interrogantes que apuntaban a desandar discursos hegemónicos, que
conformaron las subjetividades de nuestras/os estudiantes y que continuarán
conformando las de aquellas subjetividades que pasen por sus aulas en tanto no puedan
problematizar las mismas. Revisar los preconceptos o espacios del sentido común
con el que nos encontramos día a día fue eje de este primer desafío.
Sin embargo cuando
armamos el segundo taller decidimos articularlo desde una perspectiva más
“práctica” pues estuvo orientado a generar actividades áulicas concretas con
perspectiva de género y por ello lo titulamos “Educación en géneros.
Problemáticas y propuestas de actividades para trabajar en la escuela”, ya que
más allá de las posibles explicaciones en términos “teóricos” constatamos que
es muy complejo desandar conceptos tan arraigados. El dolor del desaprendizaje
que manifiesta Claudia Korol se hace muy patente en
estas instancias. Incluso muchas de las estudiantes de este segundo taller ya
habían pasado por el primero y al momento de pensar actividades concretas para
el aula volvían a reiterarse una y otra vez las nociones hegemónicas y normalizantes de género. Por ello consideramos que no se
trataba solo de conocer y comprender teorías feministas –que sin dudas nos
ayudan a pensarnos y deconstruirnos- sino de ver qué hacemos con ellas. Cómo
trasladamos a las situaciones escolares y cotidianas todas estas rupturas.
Aunque muchas de nuestras estudiantes primero
se sorprendían con los interrogantes con los que iniciábamos los talleres,
luego comenzaban a comprender los supuestos de sus propias construcciones y
subjetividades. No obstante, en muchas instancias tanto de intercambio de
opiniones y mucho más aun de producción de actividades, volvían a reiterar sus
supuestos, muchas veces incluso justificándolos o apelando a perspectivas de lo
normal, lo natural, lo establecido y cómo inclusive eso era parte del fin del
sistema escolar. Surgían comentarios del tipo: ¿qué pasaría entonces si
cambiamos?, ¿y entonces qué enseñamos ahora? o ¿cómo le enseñamos a los niños
“lo que son”? ¿Qué es natural, normal, hasta dónde?, ¿qué van a decirme los
directivos, los padres y/o otras docentes?, ¡seguro
voy a tener problemas si hago esto!
Consideramos entonces que más allá de la
teoría, que sin duda está a la base y es el marco teórico referencial desde el
que nos sostenemos, fue necesario este espacio de taller, apertura y charla
para desandar una y otra vez los propios supuestos, a fin de iniciar el largo
camino del desaprendizaje. Muchas veces el análisis de diferentes situaciones
bajo los mismos conceptos nos resultaba un tanto reiterativo, desde una
perspectiva teórico conceptual. Sin embargo, pudimos como docentes también
comprender que la experiencia era otra y que se trataba de producir nuevas
reiteraciones de discursividades y marcas que puedan no solo repensar algunos
conceptos normalizadores, sino también empezar a generar nuevas subjetividades,
más libres, más diversas, menos normadas. La performatividad propuesta por
Butler jugó aquí un papel central, a modo de resistencia y de la posibilidad de
pensar nuevas subjetividades.
Fue un taller de 8
encuentros, uno introductorio y uno de cierre en el las estudiantes presentaron
sus aportes. En los 6 restantes armamos actividades para repensar los
implementos con los que usualmente trabajan en el aula, a saber, uno lo
dedicamos a los cuentos, otro a las canciones, otro a los juegos infantiles, el
cuarto a los colores y dibujitos, el quinto a las publicidades y el último a
las expectativas docentes en función del sexo-género, a saber cómo se esperan
aprendizajes diferenciados de acuerdo al género. Como por ejemplo se espera que
las nenas sean más prolijas que los varones, que tengan más habilidades
manuales, que sean mejores en lengua, mientras que los varones en matemática,
educación física y ciencias naturales. Fuimos haciendo preguntas en relación a
en qué creían ellas que eran mejores las niñas y en qué los varones y por qué.
Las coincidencias fueron abrumadoras y las fundamentaciones hegemónicas. Al
momento de revisarlas fue un proceso duro, pero como ya en los encuentros
anteriores habíamos logrado desandar muchos preconceptos vinculados a la
realidad escolar se dio casi como un cierre necesario. Advirtieron la necesidad
de revisar sus propios obstáculos epistemológicos al momento de trasmitir y de
evaluar conocimientos, ya que estas marcas generizadas
han calado hondo en la subjetividad de todas nosotras.
En los encuentros
anteriores pudimos poco a poco visibilizar cuáles han sido los lugares que
usualmente se han asignado a las mujeres en los cuentos y las canciones
infantiles. La espera, la pasividad, el hogar, la familia, los hijos, la ropa,
la limpieza, son las marcas históricas que se siguen reproduciendo en los
clásicos infantiles. En relación con los colores, disfraces y juguetes también
pudimos reflexionar de manera colectiva, e incluso luego pudieron contar
experiencias de sus prácticas docentes en las que vivenciaron la censura de
otras maestras al no dejar a un niño disfrazarse con tutú porque “eso es para
nenas”, o impedirle a las nenas jugar con autitos o herramientas. En el mismo
sentido vinculamos esto con las publicidades y el enorme mundo del consumo
infantil que segmenta desde el nacimiento de manera binaria. Apostamos a
proponer otros juegos, donde nadie quede afuera y donde la clasificación sexual
no fuera el centro.
Concluimos el taller
con la presentación de actividades prácticas para el aula, con perspectiva de
género, a modo de ejercicio performativo en el que las estudiantes pudieran
visibilizar cuáles son las estrategias posibles y concretas con las que se
pueden pensar espacios de libertad que cuestionen la normalización de ellas
mismas y de sus futuras/os estudiantes. Trabajaron cuentos clásicos
modificándolos, en el que los roles establecidos variaban, o donde se podían
visibilizar otras identidades no cisgénero, por
ejemplo. Modificaron las letras de canciones infantiles clásicas para irrumpir
en los lugares asignados y cambiarlos. Incluso dos estudiantes, que no trabajan
en situaciones áulicas sino de consultorio, porque estudian la Licenciatura en
Terapia del Lenguaje, pudieron repensar sus materiales cotidianos y lograron
modificar diferentes test. Advirtieron que sin alterar el sentido del mismo se
podía transmitir otro modo de experimentar los roles de género, puesto que en
un test con diferentes figuras cuyo objetivo era que el paciente dijera la
palabra “plancha” había una mujer planchando. Poner un hombre planchando
parecería muy disruptivo en un principio para ellas, pero habilitaron ese
espacio para empezar a percibir otros roles posibles. Estas modificaciones
pudieron realizarlas en diferentes figuras del mismo test, en el que lograron
identificar identidades normativizadas.
El último taller “Algunas mujeres en la historia: olvido y/o exclusión”
-aun en curso- pretende visibilizar a las mujeres dentro de la historia del
pensamiento, ya que han quedado siempre fuera del canon. Nos interrogamos
acerca de las posibles razones de tal omisión y nos abocamos a traerlas al
presente. Analizamos sus vidas y sus aportes y a partir de una selección de
textos abrimos rondas de preguntas y comentarios para con el fin de pensar qué
de esos aportes pervivieron, cuáles fueron reapropiados por varones y cómo
estos se hacen presentes hoy fruto de luchas colectivas. Específicamente nos
dedicamos a Hipatia de Alejandría, a Juana Inés de Asbaje, a Olympe de Gouges, Mary Wollstonecraft, Flora Tristán, Simone de
Beauvoir y Angela Davis. Un espectro amplio y diverso, pero con el fin de
visibilizar como siempre hemos estado presente y aportando al pensamiento y a
los derechos humanos de los cuales pretendieron excluirnos.
Consideraciones finales
A modo de cierre nos interesa resaltar la
importancia de la educación en la construcción de subjetividades más libres.
Consideramos ineludible la tarea de pensar qué tipo de educación queremos, cuál
impone el sistema y qué nos demandan o presentan las nuevas infancias. Frente a
la educación normalizadora sostenida en las bases de una modernidad colonial,
capitalista, patriarcal, blanca y heterosexuada,
pretendemos generar espacios de conciencia crítica que recalen en prácticas
abiertas a la diversidad que encarna cada una/o en cada momento. Abogamos por
una escuela abierta, en la que todos los cuerpos tengan un lugar, pero en la
que además se sientan cobijados, acompañados y libres de expresar esa utopía de
emancipación, que los libere de estigmatizaciones y sesgos. Buscamos que estos
talleres despierten al menos una chispa, una duda que irrumpa en lo establecido
y dado por supuesto. Pretendemos irrumpir en esas normalidades reiteradas que
ocluyen a muchas identidades y muchos cuerpos, muchas veces sin que las mismas
docentes puedan percibirlo. Abrir espacios donde puedan preguntar, escuchar,
dudar o aun sorprenderse e incluso disentir es parte de nuestra apuesta por la
construcción de otra educación posible. Creemos que de a poco esos espacios se
han ido consolidando, al menos para que las estudiantes de la Facultad de
Educación sepan que existen y junto con ello la posibilidad de pensar juntas
otros modos posibles de educar y de vincularse con las infancias.
Consideramos finalmente que se trata de una
tarea ardua y cotidiana, la de generar nuevas prácticas que constituyan
personas más libres, menos sujetadas, menos normalizadas. La formación docente
tiene claras demandas de un mundo cada vez más complejo y siempre diverso.
Esperamos aportar a la tarea desde el espacio en el que estamos insertas.
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* Facultad de Educación,
Universidad Nacional de Cuyo. Contacto: patriciachantefort@gmail.com
** Instituto de Ciencias Humanas,
Sociales y Ambientales, Centro Científico Tecnológico de Mendoza, Consejo
Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Facultad de Educación,
Universidad Nacional de Cuyo. Contacto: fedescherbo@gmail.com
|
Chantefort,
Patricia; Scherbosky, Federica. “La perspectiva de
género en la formación docente. Un espacio de des/encuentro” en Zona Franca. Revista del Centro de
estudios Interdisciplinario sobre las Mujeres, y de la Maestría poder y
sociedad desde la problemática de Género, N°28, 2020 pp. 237-269. ISSN,
2545-6504 Recibido: 31 de julio 2020; Aceptado: 12 de noviembre 2020 |
[I] Retomamos el planteo de Foucault
en su recuperación del cuerpo, en sentido amplio, y en el análisis genealógico
que realiza acerca de la segregación del mismo. No obstante, no nos
desentendemos de las críticas –feministas- al autor que señalan que si bien recupera
el cuerpo no lo hace de manera generizada, lo que implica una gran omisión de
las relaciones de poder en las que estos cuerpos se insertan y un olvido de los
cuerpos feminizados, minorizados. Cfr. Federici ([2004] 2010).
[II] Esta experiencia está relatada sobre todo en un libro que publica con el título Yo nena, yo princesa. (2014)
[III] Donna Haraway ha realizado valiosos aportes para pensar este sesgo en la ciencia, y cómo se fue configurando una cierta racionalidad científica masculina de la que se vieron excluidas las mujeres. Su artículo Testigo modesto (2004), entre otros, da cuenta del proceso histórico y epistemológico en el que esto se fue configurando
[IV] Luego lo refrendamos con un análisis de la currícula de cada carrera, realizado en un proyecto de investigación dentro de la unidad académica.