Ensayos
posibles para una ESI des-orientada.
Apuntes para una educación sexual integral en clave travesti-trans*
Malena Oneglia *
Resumen
La Educación Sexual Integral, si bien es una herramienta de transformación que contiene grandes potencialidades, también presenta algunas limitaciones que dan lugar a la producción de o bien zonas grises o bien prácticas y discursos sostenidos sobre y desde matrices heterocisexuales con efectos materiales y simbólicos sobre las corporalidades que no se ajustan a ella. Éstos son discutidos por y desde el activismo sexo-genérico. Este artículo se propone, a partir de un punto de vista etnográfico fenomenológico, describir y analizar las estrategias de producción de herramientas pedagógico-políticas de un colectivo travesti-trans local, elaboradas con el objetivo de contribuir al abordaje de las corporalidades e identidades de este colectivo que se realiza desde la Educación Sexual Integral. Para ello, en primer lugar se presenta una aproximación analítica a la esta política pública en sexualidad desplegada principalmente en el ámbito educativo, para luego poner el acento en las prácticas desplegadas por el colectivo. De este modo se ilustra la compleja trama que aborda la Educación Sexual Integral, una política pública que se construye en la puesta en diálogo entre los niveles macro y micropolíticos.
Palabras clave: Políticas
públicas en sexualidad - Educación Sexual Integral - Identidad y corporalidad
travesti y trans - herramientas político-pedagógicas
Possible trials for a dis-oriented CSE.
Notes for a Comprehensive Sexual Education in
transvestite-trans key
Abstract
Comprehensive
Sexual Education (CSE), although it is a transformation instrument that
contains great potential, also presents some limitations that give rise to the
production of either gray areas or practices and discourses sustained from a heterocisexual-matrix that produce material and symbolic
effects on bodies that do not “fit in”. These limitations are discussed by and
from gender activism. On the ground of an ethnographic and phenomenological
perspective, this paper aims to describe and analyze the strategies developed
by a local transvestite-trans collective to produce political-pedagogical
resources with the aim of contributing to the approach of the corporalities and identities of this collective that is
carried out from CSE. For that purpose, this paper starts by presenting an
analytical approach to this public policy on sexuality deployed mainly in the
educational field. Following that, the article will highlight the actions
deployed by the transvestite-trans collective. Hence, the complex plot that
addresses CSE is illustrated: this public policy is built on the dialogue
between the macro and micro-political levels.
Key words: Public policies in sexuality - Comprehensive
Sexual Education - Trans/transvestites identity/corporality - political-pedagogical
resources
Agradecimientos
A Comunidad Travesti Trans Rosario
por los años y afectos compartidos así como por la confianza y la generosidad
en el trabajo en conjunto.
Introducción
¿Qué hace que algo sea pensable?
Deborah Britzman, 2016
Con la sangre de quién
se han creado mis ojos
Donna Haraway, 1995
Una popular canción del rock nacional repite como un mantra: ¿qué ves? ¿qué ves cuando me ves?[I]. La mirada, ese sentido que se reconfigura sociohistóricamente, se constituye en una de las claves que organiza nuestros modos de ser-estar-en-el-mundo. Un ser-estar encarnado en una materialidad significada culturalmente en la que se inscriben los efectos de la naturaleza a partir del movimiento de la naturalización y la desnaturalización de pautas socialmente construidas. En este caso, el interés que orienta nuestra mirada se dirige hacia/sobre el proceso de materialización del sexo y el género y cómo éste se vincula con la Educación Sexual Integral, esa política pública que desde el año 2006 establece la obligatoriedad de la educación en sexualidad en todo el territorio nacional[II].
Una serie de preguntas se despliegan en abanico y (des)orientan la escritura: ¿qué sentidos tenemos asociados a las categorías cuerpo, sexualidad y género? ¿y a la de deseo? ¿cómo y desde dónde se configura? ¿qué cuerpo toma ese deseo? ¿cómo y cuándo se vuelve (in)visible? ¿en qué se piensa cuando se enuncia el concepto de visibilidad? ¿en quién[es]? ¿en qué contexto histórico-político? ¿y cuando se habla de silenciamiento? ¿en qué rostros, cuerpos y materialidades? ¿qué elementos aparecen y desaparecen ante nuestras miradas? ¿cuándo? ¿cómo se construyen nuestros regímenes de (in)visibilidad? ¿de qué afecciones y afectaciones? ¿qué y a quiénes (no) vemos cuando miramos? ¿desde dónde? o mejor dicho, ¿desde qué orientación? Y es que las dimensiones témporo-espaciales así como los ejes visibilidad-invisibilidad/visibilización-invisibilización se configuran como núcleos de producción y discusión para aproximarnos a pensar una ESI des-orientada desde una mirada queer, rarita, desordenada y encarnada que se pregunta tanto por las políticas de reconocimiento como por la demanda que se construye desde los movimientos sociales.
De este modo, este artículo tiene como objetivo principal esbozar una serie de reflexiones en torno al ensayo de construcción de una Educación Sexual Integral (ESI) en clave travesti-trans que se llevó adelante junto a un colectivo de travestis y trans de la ciudad de Rosario, Santa Fe, llamado Comunidad Travesti Trans Rosario (Comunidad). Se parte, en este escrito, de concebir a la ESI como una política pública en sexualidad que se despliega –principalmente– en el ámbito educativo y que se construye en el proceso de puesta en diálogo y establecimiento de alianzas entre los diferentes niveles del Estado –en su heterogénea composición– y los colectivos feministas y socio-sexuales que disputan sentido en torno a qué, cómo y desde dónde se educa en sexualidad.
Las instituciones educativas, a través de la puesta en acto de dispositivos discursivos y prácticos, no sólo transmiten conocimientos sino que contribuyen en la producción de identidades y corporalidades sexogenerizadas, racializadas y escolarizadas que responden, mayoritariamente, a guiones normativizantes que refuerzan la idea de que existe un ciudadano ideal (Lopes Louro, 1997, 2000). En este sentido, la Educación Sexual Integral es pensada aquí como un dispositivo somatopolítico[III] que posibilita la construcción de narrativas tendientes a la problematización de ese currículum escolar hegemónico [cis heteronormativo, blanco, clasista, capacitista] y homogeneizante que cristaliza sentidos en torno a lo que es “natural” o normal, materializando relaciones de desigualdad asentadas sobre las múltiples capas que se intersectan en el proceso de producción identitario (Crenshaw, 1991). La ESI, si bien es una herramienta de transformación que contiene grandes potencialidades, también presenta algunas limitaciones que dan lugar a la producción de o bien zonas grises o bien prácticas y discursos sostenidos sobre y desde matrices heterocisexuales con efectos materiales y simbólicos sobre las corporalidades que no se ajustan a ella. Aquí se posa nuestro interés: las estrategias de intervención que un colectivo socio-sexual construye en torno a las lagunas, preguntas y posibilidades que las limitaciones de la ESI habilita.
El manuscrito se nutre de material etnográfico obtenido en el período 2017-2022 y de lecturas teóricas provenientes de los estudios feministas, queer/cuir y trans, con especial énfasis en las coordenadas de tiempo y espacio en su pluralidad. Asimismo, este trabajo se enmarca dentro de y se produce desde la propuesta teórico-metodológica-epistémico-política del Equipo de Antropología del Cuerpo y la Performance[IV] (UBA) y del Laboratorio de las Corporalidades Situadas (LaacS-ISHIR-CONICET-UNR) desde la que se propone hacer uso de la creatividad performática para construir una objetividad corporizada y expandir los modos de producción científica. Este proceso de investigación es de carácter colaborativo y se plantea desde un punto de vista cisgénero, disidente sexual y feminista, atravesado tanto por las coordenadas teóricas como por los vínculos afectivos establecidos con el colectivo con el que se desarrolla el trabajo de campo. Estos son los elementos que dan carnadura a esta mirada.
En este trabajo se materializan los esbozos de una primera aproximación analítica al trabajo de campo realizado en el marco de mi investigación doctoral en curso[V] desde la que se plantea una continuidad con el trabajo analítico sobre la construcción de la Educación Sexual Integral en la provincia de Santa Fe como política pública en sexualidad en desarrollo desde el año 2014 (Oneglia, 2018, 2019, 2020a; 2020b, 2021). Puesto que se sostiene la idea de que las políticas públicas se construyen desde el despliegue de un hacer política basado en el establecimiento de alianzas temporales entre múltiples actores sociales, son las dimensiones macro y micropolíticas las que se despliegan, tensan, confunden y dialogan: el Estado y sus políticas públicas, por un lado, y las organizaciones sociales y su proceso de (re)apropiación y construcción de las políticas públicas, por el otro. Así, en este artículo, particularmente, se abona a la hipótesis de que existe una inadecuación entre los procesos de producción y materialización de las corporalidades trans* y travestis y los discursos producidos desde la Educación Sexual Integral: en y desde ella se re-producen prácticas y discursos pedagógico-políticos basados en una matriz heterocisnormativa en la cual se mantienen concepciones identitarias desde/hacia/sobre los cuerpos sexuados en términos binómicos y dicotómicos sostenidos desde lecturas sobre la materialidad desde una perspectiva anatomobiológica. Esta prácticas y discursos provocan una exclusión, real e imaginaria, de las identidades y corporalidades trans* y travestis del ámbito educativo en tanto que éstas se prefiguran como identidades sexuadas no inteligibles. Estos mecanismos de exclusión son discutidos por y desde el activismo sexo-genérico mediante la construcción de herramientas pedagógico-políticas en/desde la primera persona del plural y desde un punto de vista fenomenológico en tanto que recuperan la dimensión de la experiencia encarnada.
En este sentido, en este artículo se busca dar cuenta de cómo la Educación Sexual Integral se configura como un campo de debate que no se circunscribe al ámbito educativo o pedagógico, sino que en él confluyen y articulan intereses una serie de actores sociales e institucionales que lo consideran fundamental a la hora de profundizar en el movimiento de ampliación de la noción de ciudadanía. Así, la docencia, el estudiantado y la comunidad educativa; los colectivos feministas y socio-sexuales; y, los movimientos sociales y sindicales[VI] se constituyen en agentes que promueven la defensa y promoción de la ESI dentro y fuera del ámbito para el que esta política fue originalmente concebida.
A lo largo del texto podrán observarse formas de identificación genérica múltiples. El lenguaje es un campo de disputas político atravesado por matrices heterocisnormativas, por lo que se ha decidido escribir tanto de forma no sexista como respetando los modos en que los textos han sido escritos y en que las integrantes del colectivo se nombran. Lo mismo sucede con el uso de minúsculas en nombres y apellidos: es un posicionamiento político que responde a la creencia de que, como dirá bell hooks (2000), lo importante es lo que se dice y no quién lo hace.
Consideraciones metodológicas
Mas esta estancia en el campo no solo se reduce a observar pasiva y desimplicadamente sino, más bien, desde una participación “personal y práctica” (Jackson, 1983) en donde se atiende con y desde los múltiples sentidos –lo que Csordas (1999) denominará “modos somáticos de atención”–. Una participación que nos implica y que, mediante la puesta en diálogo de prácticas y saberes in-corporados, pone entre signos de interrogación lo propio ya que la etnografía, como advertirá Pablo Wright (1994), constituye un “desplazamiento ontológico [pues] es el ser-en-el-mundo del etnógrafo, su estructura ontológica, la que sufre modificaciones en su contacto con la gente” (pp. 367). En este sentido, la investigación antropológica nos afecta y nos abisma al encuentro con un Otro que, desde su diferencia, interpela nuestros lugares de enunciación y provoca cuestionamientos reflexivos que se materializan en nuestras corporalidades así como en nuestras escrituras.
De este modo, en línea con la propuesta de Donna Haraway (1995) respecto a la necesidad de explicitar el punto de vista desde el que producimos nuestras narrativas y construimos estrategias que incorporen nuestras condiciones materiales, sociales y afectivas de producción no como meras notas en el cuaderno de campo sino como elementos reflexivos, huelga decir que esta investigación es de carácter colaborativo. Asimismo, la construcción del distanciamiento se presenta como un gran desafío metodológico en tanto que se lleva adelante con un colectivo con el que nos unen lazos de afecto, amistad y militancia tejidos, destejidos y vueltos a tejer desde hace más de una década. Ello implica, por lo tanto, una práctica de auto-observación permanente que se realiza de forma dialógica con el equipo de investigación al que pertenezco.
Para el desarrollo de esta investigación en curso se procura adoptar un enfoque etnográfico relacional mediante el cual dar cuenta del proceso de producción de una política pública en sexualidad y en educación desde abajo y por parte de un colectivo de travestis y trans de la ciudad de Rosario (SF). Puesto que tanto las leyes como las políticas públicas nunca son neutrales y tienen efectos deseados y no deseados sobre las personas (Spade, 2015), la recuperación de las prácticas y los discursos por ellas desplegados en torno a las corporalidades e identidades de este colectivo desde la Educación Sexual Integral constituye el punto neurálgico de la propuesta pues se tiene presente.
De este modo, el material etnográfico del que se nutre este manuscrito fue producido entre 2017-2022 e incluye las siguientes actividades: a) realización de talleres presenciales y virtuales con el colectivo de travestis y trans de Rosario donde se combinaron diferentes estrategias metodológicas (2018-2021); b) realización de entrevistas en profundidad a integrantes del colectivo (2017-2022); c) participación de actividades públicas donde integrantes del colectivo tuvieran protagonismo en el espacio público (2017-2022); d) participación de reuniones de la organización (2019-2020); e) participación en espacios asociativos y actividades motorizados por el colectivo (2020-2022); f) conversaciones y espacios de intercambio y socialización informales.
Construyendo Comunidad
Comunidad Travesti Trans Rosario, o Comunidad como se la conoce, es una organización social rosarina que nace en el año 2010 al calor de la lucha social y parlamentaria por y para la sanción de la Ley de Matrimonio Igualitario. Sus integrantes provienen de múltiples militancias territoriales colectivas organizadas en torno a demandas por los derechos de las disidencias sexuales (Colectivo Arco Iris, Movimiento Evita diversidad…) y confluyen en un proyecto común. Esta organización tiene características propias de los nuevos movimientos sociales y tomó gran relevancia en el ámbito local en (y desde) la discusión por la Ley de Identidad de Género (2012) ya que las integrantes de lo que devino en Comunidad entendían que “cuando se aprobó [la LIG], supimos que si podíamos con eso, podíamos con todo. Y así empezamos a militar, a formarnos, a ocupar espacios” (Michelle Vargas Lobos para Redacción Rosario[VII]).
A Comunidad la hacen Morena García, Karla Ojeda, Laureana López Krupp, Michelle Vargas Lobos, Máxima Zalazar y Merlín Caminos, un colectivo que supera la esperanza de vida cis-asignada para esta población. También integró este espacio Alejandra González, quien fuera personal no-docente de la Universidad Nacional de Rosario y de quien hoy lleva el nombre el cupo laboral de dicha institución[VIII].
Esta organización de matriz peronista-kirchnerista tiene una fuerte presencia territorial y, a fuerza de disputas en el espacio público, supo construir una referencia obligada a la hora de abordar cualquier problemática que atañe particularmente al colectivo travesti-trans (aunque no solamente) en el ámbito territorial: salud, vivienda, educación, trabajo, acceso al espacio público. También intervenciones en el universo de la cultura a partir de dispositivos tales como lecturas de poesía, muraleadas y participación en y de la escena del ballroom local y nacional. Uno de los puntos centrales de la agenda de Comunidad es la relación con el Estado. Un Estado al que muchas veces nombran como ausente y del que se reconocen en relación de orfandad: “las travestis somos hijas de los héteros y huérfanas del Estado”, van a decir (Notas de campo, 2019). Esta enunciación da cuenta del modo en que ven a y son vistas por lo conceptualizan como Estado, una mirada ligada tanto a las políticas de reconocimiento [identitario] como de distribución [de los recursos materiales y simbólicos][IX].
En resumidas cuentas: Comunidad Travesti-Trans Rosario -desde una potencia creativa- se preocupa por las dimensiones macro y micropolítica del mundo social en el que están inserta, construye comunidad, teje alianzas temporales con múltiples actores sociales y aboga por el acceso de la población no-normativa a sus derechos, en definitiva, a la ciudadanía.
La ESI como movimiento, la ESI en movimiento
Delinear el mapa de coordenadas que posibilitan nuestro acercamiento al análisis de la educación sexual integral, nos compele a trazar un recorrido sumario que permita rastrear cómo se ha ido configurando el interés por esta política pública en sexualidad en el campo de las Ciencias Humanas y Sociales; investigaciones en las que este artículo abreva y con las que dialoga en la búsqueda por continuar produciendo interrogantes.
La pregunta delineada en tornos a los modos de educar en sexualidad ha sido una constante que, como indican Luciana Lavigne y Juan Péchin (2021), puede rastrearse ya en la creación de equipos de investigación y programas de estudios académicos desde los años noventa (121) así como en prácticas pedagógicas desplegadas por docentes que se reconocían a sí mismas como feministas y que encontraron en la sanción de la ley un marco habilitante en el cual inscribir las prácticas pedagógicas que ya venían desplegando (Oneglia, en prensa). Sin embargo, la institucionalización de la Educación Sexual Integral en el año 2006 ha condensado una serie de interrogantes en torno a la vinculación entre la pedagogía, la política y la sexualidad en el territorio nacional y se ha constituido en uno de los grandes temas de preocupación de las agendas de investigación en los últimos, al menos, quince años. Una agenda nutrida (e interpelada) por la participación de los movimientos feministas, de mujeres y los colectivos sociosexuales. Movimientos que, a partir del establecimiento de un diálogo continuo –aunque a veces inestable e infructuoso– con el Estado, han pugnado por la incorporación de enfoques que amplíen y reconozcan los múltiples horizontes de existencia[X] (Faur, 2018; Fulco, 2018).
La ESI se constituyó en una plataforma política de compromiso social. Una serie de producciones (Morgade, 2011, Lavigne, 2018; Torres, 2012) recupera la importancia de los movimientos feministas, de mujeres y sociosexuales a la hora de sostener los reclamos por la sanción – primeramente – e implementación de la Ley de Educación Sexual Integral, sosteniendo un diálogo permanente con el Estado, al tiempo que delinearan tanto estrategias como dispositivos pedagógicos propios para llevar adelante en ámbitos de educación formal y no formal.
En este sentido, una de las demandas que se articuló desde los colectivos socio-sexuales fue el de las organizaciones travestis y trans* en tanto que reconocían que sus vivencias aparecían en los materiales pedagógicos brindados por el Estado como un simple acontecimiento. Acompañado por el avance legislativo que brindó reconocimiento legal a subjetividades con existencias ya legítimas, se produjo la instalación de la pregunta por las experiencias de este colectivo en el contexto educativo. En este sentido, resaltamos particularmente las indagaciones de Jésica Báez (2013, 2015, 2017, 2018) quien se interroga por las posibilidades de enunciación que construyen las infancias y juventudes trans* y travestis en contextos de educación formal y no formal. Asimismo, recuperamos los aportes de Alba Rueda (2018) quien, posicionada desde un lugar activista trans* interroga el lugar que estas subjetividades ocupan en la agenda de la ESI a partir de un análisis de los materiales pedagógicos. Rueda alerta sobre las consecuencias que tiene la invisibilización de materialidades que corporizan identidades no-normativas mientras que SaSa Testa (2021) y Blas Radi junto a Constanza Pagani (2019) por un lado y, a Moira Pérez (2014) por otro resaltan los efectos del sesgo cisnormativo de las políticas educativas en sexualidad.
Las militancias y activismos locales y territoriales también se preocuparon por participar de la vida política de las instituciones educativas a partir de la producción de materiales que puedan ser útiles para trabajar con el estudiantado y la docencia[XI], así como participando activamente mediante de ellas desde el dictado de charlas, talleres e intervenciones en las escuelas que les convocan. En el plano local, cabe resaltar la experiencia de las organizaciones sociales Varones Trans Santa Fe y Comunidad Travesti Trans Rosario así como las prácticas de instituciones educativas formales: el Programa PIEL de la Universidad Nacional de Rosario; la creación del Espacio Educativo Travesti Trans Disidente de la provincia de Santa Fe; la incorporación [temporaria] de integrantes de Comunidad en el Equipo ESI provincial, los programas e iniciativas desplegados por la Dirección de Diversidad Sexual de Municipalidad de Rosario y la asunción de Carla Rivero como la primera directora trans de una escuela media de la provincia. Si bien aquí focalizamos en el trabajo realizado con Comunidad, éste se inscribe en un territorio movilizado e interpelado por un activismo sexo-disidente que busca permanentemente redefinir los marcos normativos para hacer de las instituciones educativas territorios habitables.
Entre la cercanía y la distancia. Entre el conocimiento y la ignorancia
Y es que la categoría de sexo es una categoría totalitaria que para probar su existencia tiene sus inquisidores, su justicia, sus tribunales, su conjunto de leyes, sus terrores, sus torturas, sus mutilaciones, sus ejecuciones, su policía. Forma el espíritu y el cuerpo, porque controla toda la producción mental (…) no podemos pensar fuera de ella
Monique Wittig, 2006
La vía más eficaz para destruir las ideas
no es reprimirlas sino ignorarlas
Úrsula K. Le Guin, Los desposeídos
“¿Alguna vez vieron
una travesti de cerca?”. La pregunta de Morena resonó en el Aula Magna de
la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario. Una facultad
históricamente representada como centro del saber que legitima –en tanto que
legisla– las existencias posibles y deseables (y las que no). Una casa de
estudios ubicada estratégicamente frente a la “Plaza Prohibida”, como dan a
llamar las trans* y travestis locales, quienes advierten que “si pasabas por acá, en la época de la
dictadura, te metían presa vaya a saber por cuántos días, sólo por andar por
ahí como cualquier otra persona, pero con la diferencia de ser trans…”
(Notas de campo, 2020). Morena, con su metro noventa y cinco, caminó hacia el
auditorio. Lo recorrió de una punta a la otra casi como si estuviera flotando,
con unos zapatitos negros que claqueteaban con la
misma potencia que el efecto mariposa. Se paseó ante un público variopinto que
oscilaba entre los veinti y los cincuentitantos
años; un público mayoritariamente universitario en el que se colaban mochilas
con pañuelos verdes y banderas del orgullo, interesado en escuchar el panel “La
ESI en clave disidente” que tenía lugar a propósito de una nueva “Semana del
Orgullo”[XII].
“¿Alguna vez vieron una travesti de cerca?”. Morena repetía la pregunta de manera inquisidora mientras buscaba una a una las miradas del público para que le devolvieran alguna respuesta. Una. Alguna. En el merodeo recogió sonrisas incómodas, cabezas gachas y miradas cómplices. Pero, sobre todo, silencio, mucho silencio.
La interpelación también me resonó. ¿Cuándo fue la primera vez en la que vi una travesti de cerca? ¿y de lejos? ¿qué sentidos se entretejieron en torno a esa presencia? ¿qué discursos acompañaron a ese descubrimiento visual? ¿qué afectos y efectos (se/me) produjeron? ¿cómo se constituyó esa mirada, ese modo de reconocer a una otra que, con su existencia, venía a poner de manifiesto que las normas heterociscentradas que orientan la mirada necesitan ser desorientadas? La escritura queda invadida de imágenes. Una escena interviene el relato y un relato organiza el modo en el que se configuran la escena y los afectos que se asocian a ese primer cuerpo travesti visto de lejos. Porque todo el pueblo sabía que en esa casa sobre la ruta vivía una travesti que solo podía verse cuando salía a barrer la vereda. Este acontecimiento cotidiano, a los ojos de una sociedad cis-voyerista, se convertía en el espectáculo.
El interrogante que planteó Morena desbordó el auditorio que, para esa altura de la tarde, ya estaba hasta el tope: las puertas abiertas y los parlantes en el pasillo buscaban amplificar el discurso. De pronto, lanzó otra pregunta al aire: “¿cuántas de las personas que están acá tuvo una compañera [de escuela] travesti?”. La voz profunda y la mirada incisiva venían a poner en evidencia las políticas de (in)visibilidad que construyeron tanto la mirada histórica sobre las identidades travestis-trans como sus palpables efectos materiales y simbólicos [no sólo] en el sistema educativo.
Ciertamente, la pregunta puesta en circulación apela a la dimensión espacial, sin embargo, también podemos trasladar el par cerca/lejos al plano temporal y preguntarnos por las posibilidades y potencialidades de las proximidades temporales: ¿cuánto tenemos que retroceder en el tiempo para pensar una escuela que haga audible y visible a las subjetividades travestis y trans*? ¿cuál es la relación que puede establecerse entre los tiempos y trayectorias que organizan y habilita la escuela en relación a los tiempos biográficos de travestis y trans*? ¿qué elementos nos ofrece la ESI para hacer lugar a las múltiples temporalidades y espacialidades que conviven en la escuela? ¿qué puede hacer desde la ESI para ampliar tanto los márgenes de existencia como las políticas de reconocimiento en las instituciones educativas?
La interpelación [de Morena] se configura como una invitación a devolver la mirada al archivo propio. Entonces, ¿cuándo una identidad travesti se (me) pudo hacer visible? Yo misma recojo escenas que dan cuenta de la relación entre las posibilidades de existencias múltiples y su territorialización, así como también de la importancia que cobran estas cuatro dimensiones y prácticas: visibilidad-invisibilidad-visibilización-invisibilización. Versos y anversos de la misma moneda que se conjugan diferencial y situadamente. Aquí hablo, pues, de la relación tiempo-posibilidad-formas de proximidad-matriz de inteligibilidad que se traduce en la construcción de narrativas que dan cuenta de cómo la visibilidad está distribuida de manera desigual (Keeling, 2009) así como también del modo en que el espacio público está organizado y a quién le pertenece (Snorton y Haritaworn, 2013).
De este modo, la espacialidad y la temporalidad se constituyen como ejes afectivos que hablan no solamente de la disposición de los sujetos/objetos sino también de nuestra orientación respecto a ellos, dando cuenta de cómo habitamos el espacio y el tiempo. Entonces, lejos y cerca, ¿de qué? ¿de quién/es? ¿desde dónde? Para aproximarnos a estas dimensiones echamos mano a, por un lado, Sara Ahmed (2019) quien, desde una dimensión fenomenológica queer, se pregunta “qué significa estar orientado” (p.11), cuáles son nuestras referencias, los mojones que nos indican desde y hacia dónde dirigir nuestros cuerpos. Y esas referencias, claro, son las matrices de inteligibilidad que organizan nuestros modos de ver y habitar el mundo. Por otro lado, Kara Keeling (2009) y Jacob Lau (2016) nos alcanzan propuestas teórico-políticas organizadas en torno a la vinculación entre las temporalidades y la normatividad: ¿cómo las temporalidades normativas regulan las temporalidades vitales? ¿qué temporalidades irrumpen e interrumpen la linealidad témporocisnormativa? ¿cómo conviven estas temporalidades en términos experienciales? ¿cuáles son los efectos fenoménicos de las temporalidades? ¿a través de qué dispositivos se despliegan y regulan las normatividades?
En tanto que son las emociones la vía de articulación de la corporalidad con lo social y que nos mueven dentro del par cerca/lejos; estas elaboraciones conceptuales amplían interrogantes en relación a la potencia de la ecuación que puede dibujarse entre: historia-temporalidad-espacialidad-corporeidad así como respecto a los dispositivos que las instituciones estatales despliegan en pos de clasificar, estabilizar y periodizar las existencias con el fin de hacerlas encajar en marcos normativos cisseteados. En nuestro caso, estas postulaciones son útiles para abordar la escuela, esa institución de socialización obligatoria y obligada así como aparato de examen continuo en el que las normas sociales se despliegan y materializan en las corpomaterialidades. La institución escolar, mecanismo [estatal] a través del cual se despliegan dispositivos somatopolíticos que producen y registran las subjetividades reconocidas por el Estado, opera como un “punto de control temporal de la vida cisnormativa” (Lau, 2016:1) a través de una serie de dispositivos que se repiten cotidianamente (i.e. formar fila, tomar lista, definir baños, separar actividades según “sexo biológico”) e inscriben a los sujetos sociales en la vida social cisgenerizada.
De esta manera, con la mirada atenta en que “si la medicina utiliza el ojo para instituir la ´verdad´ del sexo al inspeccionar los genitales del recién nacido y ubicarlo en un modelo binario del género, la pedagogía implementa una minuciosa vigilancia escópica para mantener la normatividad sexual” (flores, 2013:280), se nos constituye como desafío el acto de seguir ejercitando la imaginación a la hora de poner en práctica estrategias que pongan a la normatividad (toda ella) en jaque. En esta línea, cabe destacar que la
la opresión no opera simplemente a través de actos de abierta prohibición, sino encubiertamente, a través de la constitución de sujetos (in)viables (abyectos), quienes no son nombrados ni producidos dentro de la economía de la ley [así como también] mediante la producción de un dominio de lo impensable y de lo innombrable (Butler, 2000:97)
materializado, en este caso, curricular y pedagógicamente en la [re]producción de un régimen de conocimiento e ignorancia (flores, 2015). Régimen sostenido epistémicamente sobre una matriz heterociscentrada que opera político-normativamente y define, de manera situacional y contextual, las múltiples variables de (in)inteligibilidad. Por lo que, la ignorancia puede ser concebida no solo como par binómico y opuesto del conocimiento sino como una política de conocimiento en sí misma basada en la decisión epistémica de ignorar la posibilidad de ser de las existencias que exceden a las matrices normalizantes de producción subjetiva. La ignorancia no sería ausencia de conocimiento sino un efecto del mismo (Britzman, 2002; Lopes Louro, 2001): ¿qué cuerpos ignoramos? ¿qué existencias (no) imaginamos? Y si las imaginamos, ¿desde cuándo? ¿enmarcadas en qué circunstancia?
De esta manera, puesto que la ignorancia es tan poderosa y múltiple como el conocimiento y que las sexualidades no-normativas no deben ser presentadas como un acontecimiento singular “sino como parte de un ensamblaje de tecnologías de la resistencia que incluyen la colectividad, la imaginación y una especie de compromiso situacionista con la sorpresa y el escándalo” (Halberstam, 2018:39). Y ya que la Educación Sexual Integral es un campo de disputas e interrogantes en torno a una serie de saberes subjetivantes de carácter político que operan en tanto modos productivos, reproductivos y reguladores de la producción sexo-genérica; durante un período de tiempo nos encontramos con Comunidad Travesti Trans Rosario en el trabajo de elaboración de insumos político-pedagógicos que puedan contribuir al abordaje que se realiza desde la Educación Sexual Integral del proceso de producción de identidades y corporalidades travestis y trans* desde una perspectiva local.
Este colectivo entiende que la Educación Sexual Integral es una de las herramientas que “tenemos a mano para poder transformar todo, porque nosotras vinimos a transformarlo todo y un lugar por donde hay que empezar es la escuela porque ahí se aprenden un montón de cosas y porque es uno de los primeros lugares de los que somos excluidas” (Michelle, notas de campo, 2021). En este sentido, “abordar cuestiones de qué es la ley, qué es el poder, cómo participan los regímenes jurídicos en la desigualdad de oportunidades y qué papel pueden o no tener las leyes en la modificación de las medidas que tanto sufrimiento generan a las personas trans” (Spade, 2015:34-35) se constituye una de las preocupaciones centrales que subyace en los encuentros.
Así, desde una lectura construida en diálogo con el colectivo, la ESI es comprendida y abordada en y desde dos claves que dan cuenta de las tensiones a las que esta política pública se ve permanentemente sometida: si bien es una tecnología de género que produce y reproduce regímenes de decibilidad, visibilidad y audibilidad que cuestionan [y también reifican] las dimensiones sexo-genéricas posibilitando la apertura de interrogantes sobre aquello que se construye como “lo normal” y la expansión de los horizontes de aquello que imaginamos; este proceso productivo se realiza, primariamente, desde una perspectiva ciscentrada que tiene efectos materiales y simbólicos en tanto que prefigura cuáles son las identidades y corporalidades que nos son (in)inteligible. De esta manera, la matriz productora de sexualidades (no)legibles se traduce tanto en el par presencia nominal/ausencia material como en la elaboración de jerarquías que toman al aula como espacio privilegiado en el cual desplegarse tentacularmente y producir geografías de lo (in)habitable.
Trazando las geografías de lo habitable
Pero el cuerpo no es
una materia sumisa, una boca que traga limpiamente
aquello con que se la alimenta. Es un entramado
de pequeños filamentos, como imagino que son los hilos
de luz de las estrellas.
Tomboy, Claudia Masin, 2018
Recupero aquí los aportes realizados por Citro (2009, 2011) en relación a los cuerpos significantes como vía de apertura del campo para poder analizar las subjetividades y corporalidades no-normativas en la tensión entre el determinismo y la agencia, en tanto que materialidades en las que se ponen en disputa las matrices de sentido desde la que se elaboran políticas públicas en sexualidad hacia y desde el activismo sexo-genérico. Y puesto que “las herramientas [pedagógicas] son a menudo historias, cuentos contados de nuevo, versiones que invierten y que desplazan los dualismos jerárquicos de identidades naturalizadas” (Haraway, 1995:300), junto a Comunidad realizamos una serie de talleres de discusión de los materiales producidos por el Estado (nacional y provincial) así como de producción de insumos que sean útiles para pensar una ESI des-hetero-cis-sexualizante y tendiente a rehuir del sustancialismo identitario, en primera persona del plural y que recoja las vivencias de una parte del colectivo sexo-genérico con la más baja tasa de permanencia en el sistema educativo[XIII].
Los talleres se desarrollaron en la que solía ser nuestra casa, “La casa de las Lokas”. Un espacio político, social y cultural de la ciudad de Rosario gestionado por un grupo de amigos, amigas y amigues activistas disidentes de la norma cisheterosexual y de identidad política peronista-kirchnerista con el objetivo de pensar políticas públicas desde la diversidad[XIV], del cual formaba parte Comunidad Travesti Trans Rosario. “La casa de Lokas” se constituyó como un lugar de encuentro para la comunidad LGBT local y alojó entre sus paredes diversas actividades culturales entre las que se contaban talleres abiertos, fiestas, recitales, bingos, presentaciones de libros y grupos de encuentro y reflexión entre personas que viven con VIHrus así como de acompañamiento a infancias trans y sus familias. La experiencia de la casa propia se vio interrumpida por la pandemia COVID-19 y la dificultad de seguir sosteniendo un alquiler sin contar con una fuente de ingresos fija. En este momento, “La casa de las Lokas” sigue funcionando de manera virtual, mientras espera poder volver a materializarse.
Escena 1. Al primer encuentro lo pactamos personalmente, en una marcha, es decir, habitando la calle desde nuestro ser-estar-en-el-mundo como militantes sexo-género disidentes. Los encuentros subsiguientes los agendábamos al final de la reunión. Así, dos o tres días antes del taller, el grupo de WhatsApp elevaba su nivel de actividad: que quién se ocupaba de abrir la casa, quién llevaba yerba y medialunas y que no había que olvidarse del material impreso con el que íbamos a trabajar. En los encuentros éramos entre siete y nueve personas que al ritmo de charlas y lectura nos encontrábamos cada quince días. En las tardes de calor, nos amontonábamos en el patio adornado por guirnaldas y luces de la Casa de la Lokas. Los apuntes –porque no faltaba quien se olvidara los suyos– se compartían y éstos disputaban el espacio libre de una mesa repleta de cuadernos, biromes, equipos de mate y cajitas para armar. La coordinación del espacio la compartíamos con Vero, una compañera docente de Historia con quien también nos une una larga trayectoria afectiva. El armado de una ESI travesti-trans siempre fue un proyecto enteramente colectivo, surgido de largas conversaciones y entretejido en años compartidos de militancia, amistad y afecto.
Las reuniones cobraban su dinámica propia y entre rondas interminables de mates, a veces se leían los materiales producidos por los Ministerios de Educación Nación y provincia y se analizaban sus contenidos, así como las legislaciones ligadas a las dimensiones del género y la sexualidad o materiales provenientes de las teorías feministas y queer así como aportes y reflexiones de los estudios trans. En otras oportunidades volvíamos sobre las lecturas ya hechas y (re)escribíamos nuestros propios manuales y definiciones y, otras veces, nos enfocábamos en la producción de materiales didácticos que pudieran ser útiles para el trabajo en el aula. De este modo, durante 3h-3h30, nuestra atención estaba puesta en discutir, pensar y construir estrategias que posibiliten la producción de una Educación Sexual Integral que perturbe los regímenes de decibilidad heterociscentrados a los que todas las corporalidades estamos sujetos, con efectos dispares en cada una.
“Nosotras queremos una ESI que hable de nosotras”, dijo Karla, a lo que Michelle agregó con énfasis: “por eso ¿quiénes mejor que nosotras para contar nuestras experiencias?” (Notas de campo, 2019). De este modo, una de las estrategias que desplegamos durante los talleres fue la elaboración de relatos autobiográficos que recuperaran sus tránsitos personales por la institución educativa. Un dato imposible de soslayar es que las historias que las integrantes del colectivo TT[XV] eligieron relatar se centraron entre sus últimos años de nivel inicial y los primeros de nivel primario: todas asistieron a escuelas de gestión pública y sus historias están situadas en un período histórico en el que ni la ESI ni la Ley de Identidad de Género estaban aún en el horizonte legislativo.
Así, estas narrativas que recogen las experiencias del tránsito escolar de las travestis integrantes de Comunidad Travesti-Trans Rosario disputan con el tiempo cisnormativo que regula la institución escolar y nos posibilitan el acceso a una serie de prácticas y discursos productores de regímenes de verdad (Foucault, 2017) que regulan los límites de lo inteligible en el ámbito curricular, con efectos materiales y simbólicos sobre el proceso de agenciamiento de, en este caso, quienes encarnan identidades sexo-disidentes de la norma, y más específicamente travestis y trans.
Siempre quise ir a la escuela (…) De hecho, aprendí a leer a los 4 años. Esperaba con ansias usar mi guardapolvo a cuadraditos. Era 1983 y allá iba…mi primer día estaba lista, mi pelo ruliento se había secado caminando las 15 cuadras o leguas, pero mi decisión era férrea, mis franciscanas marrones llenas de tierra y mis ojos enormes bien abiertos. Llegar a la entrada de la “Gabriela Mistral” y darme cuenta que mi guardapolvo tenía otro color que el de las nenas fue lo primero que entendí. Esto no iba ni remotamente a ser parecido a lo que había leído en el libro “yo solito[XVI]”, aunque sospechaba que me iba a desilusionar porque también allí había leído que mi mamá me amaba. En fin, fui descubriendo, masa con témpera de por medio, los metamensajes de la Seño Miriam de que “los nenes no juegan a ser mamás” era para mí. Que con la masa tenía que armar autitos y nada de comida o corazones y que no se me ocurra jugar a la doctora porque la primera vez que lo intenté llamaron a mi vieja que, por suerte, solo fue tres veces durante mi estadía –o lo que perduró–: a dos graduaciones y a pegarle a la Seño Beatriz cuando me levantó de la oreja del piso. Para 1° grado yo ya entendía que mi saber no era suficiente, que esto era una guerra y la única en mi bando era yo (Morena, relato autobiográfico, trabajo de campo, 2019)
A los 6 años ingresé a la primaria. Fue una etapa feliz, por un lado, y triste, por otro. Siempre me trataron de “varón”, con todo lo que eso significa en un sistema machista/patriarcal: color azul; jugar al fútbol; ser rudo; no llorar; no sufrir; no mostrar debilidad y ser bien viril, cosa que nunca me atravesó. Siempre fui distinta al resto de los varones y eso tuvo su costo: sufrir insultos, golpes…Hora de terapia con psicólogues cavernícolas; domingos y domingos en las iglesias intentando sacar el espíritu de la homosexualidad (…) En la escuela nunca me explicaron que las identidades se construyen y no tienen nada que ver con la genitalidad sino todo en mi vida hubiese sido mejor (…) Nada de lo que hacían podía “enderezarme”, como elles llamaban a “mi identidad”. Lograron expulsarme de la escuela “indirectamente”: no podían contenerme, no podían darme herramientas para saber qué me pasaba (Michelle, relato autobiográfico, trabajo de campo, 2019)
Imagen 1. “Me tragué los
colores”. Corpografía Morena, 2021
(…) llegando a 3er grado una maestra llama a mi madre para decirle que yo tenía un problema y que tenía que llevarme a una psicóloga o psiquiatra porque yo jugaba mucho con las niñas. Mi madre me lleva a una psicóloga donde me acuerdo, en unos de los ejercicios me hizo hacer dibujar a mi madre, padre y a mis hermanos donde yo los dibujo tal cual ellos eran y a la hora de dibujarme me hice con cabellos largos, maquillada, con vestido lleno de colores y hasta tacos porque así me veía y así me sentía. La respuesta de la psicóloga a mi madre fue “usted, señora, debe criar y educar a su hijo como lo que es: un varón! Que luego, ya más tarde y con más edad, se va a definir bien!!” (…) A la hora de ir al baño me costaba mucho, era muy difícil para mí; no podía ir al baño de varones porque resultaba violento por el trato de ellos mismos, y al de nenas tenía prohibida la entrada porque justamente era de niñas. A veces me pasaba horas aguantando y hasta algunas veces volver piyada a casa e ir a cambiarme rápido para que mi mamá no se diera cuenta (Karla, relato autobiográfico, trabajo de campo, 2019)
Estas narrativas dan cuenta de cómo la presencia de existencias que no se ajustan a las normatividades irrumpen e interrumpen el tiempo normativo del Estado. Un tiempo que regula y disciplina la experiencia de la corporalidad (Lau, 2016) y presume una coherencia entre ésta y el sexo, el género y el deseo a partir de una lectura basada en la interpretación (en apariencia) transparente de la anatomobiología.
La disrupción del tiempo lineal y progresivo “normal” se traduce en la emergencia de emociones que también interrumpen la emergencia de las identidades no-normativas. Así, en y de los relatos emerge la incomodidad como primer a/efecto y las emociones se traducen fenoménicamente en el modo en que nos orientamos respecto a “aquello con lo que entramos en contacto: nos mueven ‘hacia’ y ‘lejos’ de tales objetos. Y así, podemos temer [a] un objeto que se nos acerca [por lo que] el enfoque no es simplemente sobre la llegada de un objeto: es también sobre la forma en que nos volvemos hacia ese objeto” (Ahmed, 2019:13). En este sentido, la incomodidad ante la presencia en el aula de corporalidades que estallan el binarismo sexo-genérico categorizante provoca un distanciamiento que se traduce en la imposibilidad de que esos sujetos sean visibles y audibles.
Sin embargo, siguiendo el impulso de la matriz normativizante también puede verse cómo se despliega, mediante gestos de mayor o menor intensidad, la práctica de educar biopolíticamente las sensibilidades corporales a partir de la transmisión de valoraciones, concepciones y modos de representación de lo que significa[ría] ser varón y ser mujer en tanto categorías sustanciales, totalizantes y cerradas sobre sí mismas. Significaciones basadas en una lectura corporal en clave anatomobiológica binómica y cisexista traducidas en la puesta en acto de prácticas regulatorias mediante las cuales se traslucen una serie de discursos disciplinantes que definen las identidades deseables, legibles y válidas, provocando una exclusión real e imaginaria de aquellas que empujan los márgenes de la existencia de lo habitable. Se reeditan las preguntas: ¿qué cuerpos (no) imaginamos? ¿qué lugar afectivo-témporo-espacial ocupan? ¿qué materialidades nos son (in)inteligibles? ¿qué sucede desde, con y ante las corporalidades e identidades que irrumpen (e interrumpen) el tiempo (cis)normativo del Estado y devela las existencias múltiples y dinámicas que disrumpen? ¿cómo se producen intersticios que den lugar a las narrativas otras? ¿qué estrategias desestabilizan la estabilidad que organiza el tiempo y el espacio institucional en pos de ampliar las imaginaciones políticas y existenciales?
Narrativas de la corporalidad y el deseo
No estoy en tu Kapelusz ni en tu Vademecum
tampoco en tus bestiarios de cosas
raras.
La fiebre ante el nombre no elegido.
Las mil formas de morir a las que nos sometieron.
Sus reglas / sus normas / sus límites / sus marcas en nuestra piel
[...] Somos partículas incontenibles en el viento.
[...] Somos / y no vamos a pedir permiso ni disculpas
Morena García, 2022
La configuración de nuestros márgenes de existencia se asienta sobre los “régimen[es] visual[es]-mental[es] occidentales que aún prevalecen y se reproducen como dinámicas para la valoración de experiencias estéticas en la vida cotidiana y en los medios de comunicación” (Castillo Belén, 2015). Estos márgenes moderno-coloniales son también regímenes de lo sensible que se imprimen en las materialidades que portamos y nos portan a partir del despliegue de dinámicas biopolíticas que promueven un encadenamiento de significaciones que insisten y persisten [más o menos exitosamente] en la producción de “normalidades” basadas en una correspondencia coherente y una estabilidad [nunca inestable] de las variables sexo-género-corporalidad-deseo. Sin embargo, “esta obsesión por normalizar la sexualidad” Britzman (2001) es permanentemente puesta en jaque –imaginaciones políticas mediante– por la construcción de narrativas propias de la corporalidad y el deseo en la que se entretejen y difuminan los límites de los márgenes delineados por las matrices productoras de las identidades. Imaginaciones políticas puestas en acto por, en este caso, movimientos sociales preocupados por los efectos concretos y palpables que conlleva la construcción de saberes sobre los cuerpos basados en concepciones binarias y heterocisnormativas. ¿Cómo delineamos nuestros márgenes? ¿Cómo se configuran nuestras narrativas visuales? ¿Qué visualidades corporizadas (nos) inventan e inventamos? ¿De qué manera narramos nuestros deseos y corporalidades? ¿Cómo garabateamos nuestras relaciones sociales?
Con estas preguntas en mente, otra de las tareas que llevamos adelante en los talleres fue la vuelta a la práctica del dibujo y el uso del color con el objetivo de recuperar la representación de aquella imagen corporal infantil que se escurre de los parámetros anatomo-dicotómico-binómicos, sosteniendo la hipótesis de que aquello que no puede ser representado y visibilizado prefigura lo no-inteligible. En este sentido, si bien los materiales pedagógicos producidos por el Estado nacional (Boucht et al., 2021) se aproximan al abordaje de las identidades travestis y trans, la escasa visibilización de las corporalidades no-cisexuales –en sus múltiples combinaciones– abona a la persistencia de geografías inhabitables.
De este modo, reunidas en una mesa grande y en sucesivos encuentros, con lápices de colores, hojas blancas y mates circulando, todas quienes participamos del taller nos aventuramos a realizar corpografías. Esas “ruta[s] metodológica[s] en la que intervienen formas distintas de la observación como la auto-observación y la observación participante” (Castillo Belén, 2015:133); se trata de una forma de aproximarse a las propias representaciones de la corporalidad, de modos de trazar las cartografías que posibilitan decirse con nombre propio.
Relato 1. Cómo se puede proteger tanta belleza sin maldad, me pregunté, frente a esos lápices de colores que recibí en una cajita Faber. Es que mucho de lo que soy estaba representado en esos palitos verticales que simulaban un arcoíris.
Cuando niñx apretaba furiosamente para que esas pinturitas descarguen sobre la hoja "Miguel Ángel" arrancado del block de mi compañerita. Un acto furtivo de arte o una declaración de independencia de todas las veces que me prohibieron usar colores por la imbecilidad de un mandato.
La seño Miriam se acercó mientras yo dibujaba frenética una nena con el cabello
rubio y muchos colores. Como si desangrara un pájaro de esos que la gente
enjaula. Como si pudieran atrapar la belleza. Me agarró el hombro y me dijo: te
estás saliendo de las líneas. Juro que le perforé el entrecejo con la mirada.
Me detuve porque de piba me di cuenta que hasta para la más simple forma de
expresión había una regla. Jamás volví a colorear, ni vestirme con colores. Una
promesa antitecnicolor. Un cuervo travesti, señorial
pero negro con matices de tantos grises que no podrías entender.
De grande, me pidieron que retrate mi percepción sobre mi cuerpo cuando era una
mitaí. Me encontré dibujando sobre la tapa de
una caja de zapatos a aquella piba que era, que soy y descubrí que no había
perdido los colores, me los había tragado como la última opción. Como la
píldora de cianuro que me salvaría de tantas torturas adultas (Morena,
narrativas corporales, trabajo de campo, 2020)
Imagen 2. “Mi yo ‘no binarie’ sin saber lo
correcto”. Corpografía Laly,
2021
Relato 2. A esa mano, la que estiro es el poder escapar de mi
familia que según ellos me cuidaban pero eran mis carceleros y mi casa una
cárcel en la que adentro podía ser yo pero no afuera, afuera tenía que
mostrarme lo más masculino posible. Y esa mano que entra a través de una
ventana atrás, es una mano de colores, es el arco iris que entra se convierte
en una mano y me quiere rescatar de toda esa oscuridad que esa oscuridad
también tenía luz porque me festejaron todos los cumpleaños muy solitariamente
siempre a la familia no había otros invitados porque yo quería ponerme un vestidito
(...) Y me hubiese gustado ser mucho más libre porque en esta imagen, es
literal lo que siempre me imaginé…en mi mente yo era súper libre,
extremadamente libre (...) Pero no era libre, mi 
cuerpo no era libre, mi cuerpo era una jaula dentro de otra jaula.
Imagen 3. Corpografía Máxima, 2021
La primaria y la secundaria fueron como…no fueron bofetadas, fueron palizas que me demostraron que no, 1ue es una gran metáfora la el tema de Roberto Carlos esto de tener un millón de amigos…no existía, digamos, era una metáfora nada más para mí. Todo el tiempo me imaginaba que alguien o algo me iba a sacar de ahí. Y no sucedió hasta que yo crecí pude empezar a manejarme sola y descubrí la militancia con otras que eran como yo y que habíamos pasado más o menos por las mismas cosas, las mismas experiencias y empezar a organizarnos y a hacer cosas para que a otres no les pase lo mismo que nos pasó a todas. Por eso la ESI es importante (Máxima, narrativas corporales, trabajo de campo, 2020)
“Por eso la ESI es tan importante”, enuncia Máxima como un eco de la voz de sus compañeras de Comunidad: la experiencia individual se funde en una experiencia colectiva que encuentra en la Educación Sexual Integral la posibilidad de una herramienta que transforme el imaginario social en cuanto a lo que se considera “normal”. En este sentido, nos parece oportuno recuperar que el género y la sexualidad no son “una propiedad adherida de los cuerpos o algo que existe orgánicamente en los seres humanos, sino (...) el conjunto de los efectos producidos en los cuerpos, los comportamientos y las relaciones sociales, debido al despliegue de una compleja tecnología política” (de Lauretis, 2000:35) materializada –en nuestro caso– en una serie de prácticas pedagógico-políticas que se extienden tentacularmente y se institucionalizan curricularmente en las instituciones educativas.
El currículum se nos aparece, entonces, como un problema ético-político (Britzman, 2018) en tanto que constructor de normas corporales que se materializan en la escuela en tanto que “centro de mayor producción, reproducción y circulación de discursos, saberes, prácticas” (flores, 2008:17) que regulan el dominio de lo [im]pensable, lo [in]deseable y lo [in]visible/audible. Por ello, la recuperación de estas experiencias sensoperceptivas nos habilita a la formulación de una serie de interrogantes [e imaginaciones] en los que se ponen en juego los factores de una ecuación que se pregunta por el ordenamiento jerárquico y jerarquizante que se produce en las instituciones educativas de las dimensiones: sexo-género-cuerpo-deseo: ¿qué corporalidades se hacen visibles en la escuela? ¿cuáles de ellas se constituyen como deseables? ¿cuándo? ¿qué espacios ocupan? ¿qué anatomías (no) se muestran/transmiten, enseñan? ¿qué prácticas (se) inscriben (en) esos cuerpos? ¿cuáles son sus tránsitos posibles? ¿desde qué temporalidades? ¿qué trazos delinean las existencias posibles tanto como las posibilidades de la existencia? ¿qué discursos se entraman en torno a los pares normal-anormal, deseable-no deseable, cis-trans y cómo éstos se imprimen en las materialidades que transitan por las instituciones educativas? ¿qué fronteras se (des)dibujan? ¿qué tentáculos normativizantes se extienden y en qué rincones? ¿qué imaginaciones políticas (no) se habilitan?
Imagen
4. Narrativa autobiográfica. Extracto, Michelle, 2019
Ésta es una conclusión abierta
Gemir en las inmensas soledades de los márgenes/
será un ejercicio obsoleto
hay un futuro a la vuelta de esa sonrisa.
[...] Hay un futuro, travita dulce, forjado por las otras.
Uno que se forjó en la lucha y en las partidas
Morena García, 2022
Sin desconocer que los avances en materia de género y sexualidades son profundos, extensos, de largo tránsito, que requieren de ciertos consensos políticos y que, luego, las prácticas desarrolladas en el ámbito áulico son multivariadas, situadas y contextuales, consideramos que la ESI condensa en sí misma la capacidad de erigirse como el dispositivo somatopolítico que disputa los sentidos hegemónicos construidos en torno al género y la sexualidad. Sentidos encarnados que operan tentacularmente en nuestras materialidades con una fuerza, en apariencia, irrefrenable.
Mas este dispositivo que opera mediante el despliegue de una serie de prácticas y discursos regulatorios de la sexualidad que busca tensionar y discutir con las matrices productivas en clave cisheternormada se ve interpelado y es (re)utilizado por Comunidad para agregar una nueva capa de complejidad y disputar también –mediante la elaboración de herramientas pedagógico-políticas propias– con la matriz de producción de materialidades cisgenerizadas que aún sostiene la Educación Sexual Integral como política educativa que oscila en el vaivén de la transformación y la resistencia. Oscilación que responde a que esta política pública en educación y sexualidad no puede ser pensada en abstracto, sino que en ella se discurren las múltiples adscripciones identitarias de todas las personas que entran en juego al momento de construirla y ponerla en acto. En este sentido, la Educación Sexual Integral viene en nuestro auxilio como una política pública macro y micropolítica de carácter performático [en tanto] que se reactualiza en su permanente puesta en acto mediante la construcción de prácticas y discursos que se materializan tanto dentro como fuera del ámbito áulico.
¿Y si hubiésemos tenido Educación Sexual Integral? (…) Hubiésemos terminado la escuela porque nuestros compañeros y compañeras hubieran entendido quienes éramos en lugar de hacernos bullying… / Podríamos haber terminado una carrera y tener la oportunidad ecuánime de tener un trabajo no estigmatizado… / ¡Seríamos enfermeras, abogadas, médicas, astronautas o lo que se nos hubiese ocurrido! / (…) Hay que cortar de raíz cualquier forma de discriminación para poder participar de todos los circuitos a los que muchos y muchas acceden sin haber padecido lo que nos tocó a nosotras por el solo hecho de ser y sentir… / Si hubiésemos tenido Educación Sexual Integral habríamos comprendido antes porque nuestros cuerpos y mentes se comportaban diferente a los sexos binarios impuestos… / Hubiésemos entendido a tiempo que nuestros cuerpos no son desechables (Comunidad Travesti-Trans Rosario, 2017)
“¿Si hubiéramos tenido Educación Sexual Integral?”, se pregunta el colectivo, y abre potencias y posibilidades así como horizontes habitables de y para existencias deseantes y deseables. En una apuesta que recupera al cuerpo como un territorio político, vasto y maleable, las integrantes de Comunidad recurren a un dispositivo producido desde el Estado: se lo reapropian, reinventan y convidan con una militancia que disputa el espacio público e intenta revertir la distribución de visibilidad de las identidades no-normativas. La ESI se prefigura como una herramienta de transformación macro y micropolítica, una vía de acceso directa a la interpelación de un imaginario colectivo que se rige por nociones témporo-espaciales cisnormativizadas y normativizantes que organiza los trayectos vitales de acuerdo a “la construcción ideal [de un sexo-género] que se materializa obligatoriamente a través del tiempo” (Butler, 2008:18).
De este modo, se vuelve tarea urgente (queer)hackear “los regímenes hegemónicos de lo sensible que promueven las instituciones escolares [en tanto que] instituyen la decibilidad, visibilidad y legibilidad de los cuerpos y placeres” (flores, 2020). Esta tarea nos pone entre preguntas cuáles son esos cuerpos y placeres que se nos aparecen como los permitidos, los deseables, los esperables y, por lo tanto, aquellos que importan para el sistema que, por su propia inercia, se empeña en normalizar. Nos devuelve, asimismo, la pregunta por las experiencias en torno a los procesos de sexualización y generización habilitadas y habilitantes. También por las que nosotres mismes (nos) habilitamos. Así como por las prácticas y los discursos que (se) encuentran ecos y resonancias, como vacíos y puntos ciegos.
Puesto que “el cambio transformador solo provendrá de la movilización masiva de las poblaciones más directamente afectadas por los perniciosos sistemas que distribuyen vulnerabilidad y seguridad” (Spade, 2015:43), ocupar activamente un lugar de habla y resistencia y hacer que el Estado se democratice es la vía para transformarse en audible y visible.
En las escuelas, en las calles y en las plazas se lee y se escucha que la “ESI ya es un derecho”. Y es que la Educación Sexual Integral como potente herramienta se nos aparece como esa práctica política que “interrumpe el discurso hegemónico para desmontar las convenciones de lo escuchable” (flores, 2013) y producir saberes otros, saberes nuevos (o renovados), saberes encarnados en materialidades que exceden los cuerpos hegemónicos y estallan los sentidos instituidos, dando lugar a la múltiple combinación de los factores que componen la ecuación: sexo-género-corporalidad-deseo. Así, la Educación Sexual Integral como diáspora y utopía, inscripta en el horizonte de lo múltiple, nos compele a pensar que el orden de los factores sí altera el producto.
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